Для хорошего чтения на английском языке важны две составляющих:
- Знание .
- Периодическое чтение.
Периодичность в тренировка очень важна, только практика поможет вам ускорить чтение, улучшить понимание, а так же .
Фонетический метод
Данная методика обучения чтения на английском очень хорошо подходит как для взрослых, так и для детей. Принцип данной методики заключается в поэтапном обучении. Сначала усваивается правильное произношение букв, далее звуков. Когда данный этап пройдет и ребенок или взрослый хорошо может выговаривать различные звуки, стоит переходить к слогам, а уже после и к словам.
Фонетический метод имеет два направления обучения чтению, а именно систематический и внутренний. Суть первого заключается в обучении с соединении букв и звуков, после чего идет переход к словам. Вторая методика, внутренняя, заключается в изучении различных слов используя рисунки и различные иллюстрации. После чего уже разбирать данные слова на звуки и учиться правильно их произносить.
Лингвистический метод
Данный метод заключается в чтении слов которые и пишутся, и читаются одинаково. Таким способом человеку проще определить соответствие между различными звуками и буквами. Обучаясь чтению лингвистическим путем как ребенок, так и взрослый, постепенно учиться правильно произносить различные звуки, даже в тех словах которые имеют различие в письме и чтении.
Методика целых слов
Методика обучения чтению на английском «look-say» или методика целых слов, заключается в распознавании слов как одно целое, без первоначального деления на звуки. Данная методика лучше всего подходит для детей, так как им легче запоминать и правильно произносить цельные слова.
Как только ребенок запоминает свои первые 50 или более слов, он переходит к несложным текстам где данные слова часто встречаются. Таким образом обучение чтению проходит намного быстрее и ребенок гораздо быстрее видит результат своих стараний, а это уже является хорошим мотивирующим аргументом для дальнейшего обучения. Стоит отметить что в английском языке существует множество лексических правил и некоторые слова запоминаться только данным путем.
Однако у методики целых слов есть серьезный недостаток, который заключается в том что ребенку трудно разбирать слова которые он раньше не встречал и все зависит напрямую от его словарного запаса. Ребенку который обучался чтению по данному методу довольно трудно читать новые слова без чьей либо помощи. Поэтому очень часто, для успешного изучения английского языка, знания фонетики просто необходимы.
Методика целого текста
Данный метод отталкивается от уже имеющегося языкового опыта, поэтому является весьма полезным для людей различных возрастных категорий. Его суть заключается в чтении текстов сопровождаемых различными картинками и иллюстрациями. По мере чтения и распознавания незнакомых слов человек должен догадаться о их значении исходя из приложенных к тексту изображений.
Главная задача данной методики состоит в достижении главной цели, которая заключается в заинтересованности ребенка или взрослого к чтению. При обучении по принципу целого текста не объясняться какие-либо правила и не исправляться лексические ошибки. Так как его суть заключается в самостоятельном усвоении и постижении правильного произношения.
Как правило данный метод показывает на практике что у людей с хорошими изначальными знаниями английского языка, весьма успешно получается самостоятельно читать. В итоге усвоение новых слов проходит быстро, а их правильное произношение усваивается легко. Однако, методика целого текста бесполезна для людей с минимальными знаниями, так как начиная читать текст они теряются по смыслу и сталкиваться с различными трудностями.
Метод Зайцева
Данная методика схожа с фонетическим методом, однако здесь сделан уклон на усвоение звуков и букв используя технику визуального и слухового восприятия.
Николай Зайцев разделил звуки на пары в которые входят гласные и согласные. Данные пары он расписал на различных кубиках, которые различимы по форме, цвету и издаваемому звуку. Таким образом дети запоминают звуки легче и довольно легко находят между ними разницу. К примеру для согласных выбраны кубики с приглушенным звуком и темной окраской, у гласных же наоборот звук звонкий и цвет более яркий. Таким образом запоминая буквы и звуки ребенок слаживает из кубиков слова. На некоторых кубиках написаны буквы по отдельности, для того что бы ребенок мог разбирать не только звуковые пары, но и слаживать их с отдельными буквами, создавая и усваивая буквенно-звуковые соответствия.
Данный способ весьма хорошо подходит для маленьких детей, так как обучение чтению выглядит как игра, однако здесь присутствует сильный уклон на изучение фонетики и возможность запоминать и создавать различные слова, что в раннем возрасте весьма полезно и хорошо усваивается.
Как улучшить скорость чтения на английском языке
КПД чтения текстов на английском языке крайне низок у большинства современных людей. Вот пара основных советов и методик, которые помогут значительно повысить скорость при чтении англоязычных текстов. Хочется отметить, что любой из методов, сперва будет вам казаться странным и неудобным, однако следует обзавестись терпением, так как именно постоянная практика — ключевой фактор увеличения скорости чтения.
Методы улучшения скорости чтения на английком языке:
Не стоит недооценивать периферическое зрение. Многие читают английские текста, если не по буквам, то максимум под одному или нескольким словам. Это происходит за счёт того, что при чтении не обращается никакого внимания на боковое зрение, а значит, границ поля нашего зрения хватает максимум на 25-30 символов. А если как следует натренировать периферию, одновременно можно будет видеть целую строку, а это около 90 символов. Таким образом скорость чтения возрастет больше чем в два раза. Для тренировок вам понадобится таблица Шульте. Это поле, разделенное на 25 одинаковых квадратов, с занесённым в каждый из них числом от одного до двадцати пяти. Суть упражнения заключается в том, что необходимо найти прямую или обратную последовательность всех этих чисел, глядя исключительно в центральный квадрат. Подобные таблицы можно скачать и распечатать, или загрузить генерирующую числа Шульте программу.
Забудьте про субвокализацию. Никогда не задумывались, почему совпадает примерное количество проговариваемых слов в минуту и прочитанных? Дело в том, что мы привыкли повторять внутренним голосом каждое прочитанное слово. Это ужасно замедляет общую скорость чтения. Чтоб избавиться от данной вредной привычки необходимо знать пару хитростей.
Например, прижмите, во время чтения, язык к нёбу, или зажмите во рту карандаш. Можно также читать под неримичную музыку, которая будет сбивать ваш внутренний голос с такта и мешать ему «говорить». Также, крайне важно не читать по одному английскому слову, а обрабатывать целые кластеры, таким образом, из-за большого объема текста, вы не сможете проговаривать его в мыслях.
Обучение чтению на английском языке в начальной школе.
Переход на обучение английскому языку со второго класса для многих учителей английского сопряжен с рядом трудностей. Ведь психологические и возрастные особенности второклассников и пятиклассников существенно отличаются. Возраст младших школьников еще не позволяет им самостоятельно решать многие задачи, возникающие в процессе их деятельности (игровой, учебной, трудовой и др.). Поэтому, не смотря на обилие различных методик, учебников, пособий, многие учителя задаются вопросом- как же научить второклассников читать по-английски. Не последним фактором является еще и то, что современные второклассники очень отличаются от своих сверстников 10, 20, 30-летней давности. Огромный выбор красочной литературы с развивающими играми, телевизионные программы, компьютерные игры, с одной стороны, перенасыщают наших детей информацией, а, с другой стороны, призывают наших современных учителей более творчески подходить к, казалось бы, самым простым темам, как например, изучение алфавита и правил чтения.
Овладение чтением на английском языке представляет большие трудности для учащихся начальной школы, часто они вызваны графическими и орфографическими особенностями английского языка. Это - чтение гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, которые читаются в зависимости от положения в слове. Многие дети плохо запоминают правила чтения букв и буквосочетаний и неверно читают слова. Часто возникают сложности, связанные с психологическими особенностями детей, недостаточно хорошим развитием памяти, внимания, мышления.
Начиная обучение со второго класса, очень важно, чтобы процессы воспитания и развития учеников шли в русле современных методик. Вместе с тем, умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, - задача весьма нелегкая и ответственная.
Проблема состоит в том, что при чтении учащийся испытывает очень сильное влияние родного языка. Отсюда возникают различного рода ошибки. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только помочь учащимся освоить новую для них систему символов, но и предотвратить их возможные ошибки.
И это объясняется многими причинами: английский алфавит состоит из 26 букв, 146 графем и 46 фонем. Соответственно, 26 пар печатных букв составляют 52 символа, при этом: 4 похожи на символы русского алфавита (K, k, М, T); 33 буквы – это совершенно новые символы для учащихся (b, D, d, F,f, G, g, h, I, i, J, j, L, l, m, N, n, Q, q, R, r, S, s, t, U, u, V, v, W, w, Y, Z, z); 15 букв (A, a, B, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, X, x) встречаются в обоих языках, но читаются по-разному. Большую сложность представляют именно те буквы, которые встречаются и в русском, и в английском языках, но дают совершенно разные звуки. Например, букву «H» очень часто дети читают как русский звук [Н].
Успех обучения зависит также во многом от того, насколько интересно и учитель проводит уроки. В процессе обучения чтению на иностранном языке учащихся младшего школьного возраста большую роль играет игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, чем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал
При восприятии материала учащиеся младших классов обращать внимание на яркую подачу материала, наглядность, эмоциональную окраску. Так, для того, чтобы обучение правилам чтения не было для учащихся младшей школы скучным и утомительным, можно использовать цветные картинки.
Во многих учебниках обучение чтению на английском языке в младших классах ведётся по стандартному принципу: сначала дети учат буквы, потом в учебниках даются правила чтению открытого и закрытого слогов и подразумевается, что учащиеся сразу же начнут читать быстро, бегло и без ошибок. Конечно, алфавит дети должны знать для того, чтобы видеть буквы при чтении.
С опытом уже начинаешь понимать, что это просто невозможно сделать. Учащиеся знают алфавит, но не знают звуки. Им трудно читать по транскрипции. К тому же в английском языке так много исключений, что даже в старших классах трудно обойтись без словаря. Поэтому я пришла к выводу, что обучение чтению нужно начинать со знакомства с английскими звуками. Можно очень долго пытаться записывать английские звуки русскими буквами, но все рано или поздно приходят к выводу, что это безуспешно. Нужно знать английскую транскрипцию. Это дает возможность легко прочитать и правильно произнести незнакомое английское слово самостоятельно, без посторонней помощи.
Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В начальных классах закладываются основы этого важного вида речевой деятельности.
В отечественных учебниках для начальной школы, таких как М.З. Биболетова, Н.В Добрынина, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанёва "Enjoy English" обучение чтению на английском языке осуществляется поэтапно. Учащиеся учатся читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Затем читают словосочетания и предложения.
Остановлюсь на особенностях первоначального этапа обучения чтению, а именно, чтению слов. Овладение чтением на английском языке представляет большие трудности для младших школьников, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. Особенно чтение гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, которые читаются по-разному в зависимости от положения в слове. Некоторые учащиеся плохо запоминают правила чтения букв и буквосочетаний, читают неверно слова, заменяя другим правилом чтения. Не редко возникают сложности, связанные с психологическими особенностями детей данного возраста, развитием памяти, внимания, мышления.
При восприятии материала младшие школьники склонны обращать внимание на яркую подачу материала, наглядность, эмоциональную окраску. Так, для того, чтобы обучение правилам чтения не было для учащихся младшей школы скучным и утомительным, можно использовать цветные картинки. Например, чтобы познакомить с чтением гласных букв под ударением, можно воспользоваться изображением бабочки с разноцветными крыльями, каждый цвет которых обозначает определённое правило. Такие же цвета учащиеся используют, когда подчёркивают орфограмму в словах.
Однако в учебниках недостаточно заданий для закрепления правил чтения. В таком случае на уроках учителю можно использовать дополнительные упражнения, которые помогут младшим школьникам не только повторить изученные правила чтения, но и будут способствовать развитию мышления (анализировать, сравнивать, обобщать).
Примеры таких упражнений:
1 . Odd one out (Убери лишнее слово):
a) Pet, red, pen, Pete, hen.
b) And, take, Ann, bad, fat.
2 . Put these words in 2 columns (Распредели эти слова в две колонки):
Ann, name, and, skate, bad, take, cat, can, brave.
3. Choose and write type of reading: I, II, III, IV . (Выбери и запиши тип чтения гласных букв):
sk a te -
sk i p -
p ar k -
h er -
p e n -
fl y -
c or n -
h are -
На уроках английского языка также можно пользоваться не только карточками с транскрипционными знаками, но и карточками буквосочетаний гласных и согласных. А в четвёртом классе таблички-памятки правил чтения: типы слога гласных и буквосочетания, выполненные учащимися можно использовать на уроках английского языка при повторении изученных правил. Они также помогают младшим школьникам, когда они читают тексты, содержащие незнакомые для них слова.
Например, таблица сочетаний согласных букв:
Буквосочетание | Примеры |
cheese |
|
watch |
|
clock |
|
the, mother |
|
thank you |
|
what |
|
sing |
|
think |
|
write |
|
know |
|
phone |
В зарубежной методике детей обучают чтению целых слов, используя приём "Look and say" ("Посмотри и скажи") . Автоматизация распознания новых слов и их написание происходит в различных игровых заданиях, которые можно использовать при фронтальной, групповой и парной работе. Рассмотрим некоторые из них.
Flashing a card . (Промелькнувшая карточка).
В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово учитель пользуется карточками с написанными на них словами. Учитель держит карточку со словом изображением к себе, затем быстро показывает учащимся и снова поворачивает к себе. Дети угадывают и называют слово. Учащимся можно также предложить соревнование на скорость и правильность прочтения слов.
Для проведения следующих игр понадобиться индивидуальные комплекты карточек.
Memory. = "Pairs ". (Игра на развитие памяти. = "Пары").
Учащиеся играют в группах или по парам. Используют комплект картинок и карточек со словами на определённую тему. Комплект с картинками раскладывается обратной стороной вверх. Задание "Прочитай слово и найди картинку". Выигрывает тот, кто соберёт большее количество пар. Если дети плохо читают, сначала необходимо выполнить тренировочное упражнение на доске "Соедини картинку и слово".
Three in a row! ("Три подряд!").
Учащиеся выбирают 9 карточек и раскладывают на заранее, приготовленное учителем игровое поле, состоящее из девяти квадратов. Учитель вытаскивает карточку из стопки на столе и называет её. Если у учащегося есть такая карточка, он переворачивает ее. Тот, у кого получится ряд из трёх перевёрнутых карточек, говорит: "Three in a row". Продолжать игру до тех пор, пока учащиеся перевернут все свои карточки. По окончании игры дети называют все слова на своём игровом поле.
Можно использовать подвижные игры, которые также развивают технику чтения.
Whispers . (= "Испорченный телефон").
Учащиеся делятся на две команды. Учитель раскладывает картинки в стопках на столе для каждой команды, карточки со словами на другом столе. Учащийся выстраиваются в ряд. Впереди стоящий ученик, берёт верхнюю картинку, шепчет название картинки следующему и т.д. до последнего ученика. Последний ученик выбирает слово для картинки и помещает его на доске. Затем, выбирает следующую картинку, шепчет слово впереди стоящему ученику из своей команды и встаёт впереди и т.д. Выигрывает та команда, которая правильно соберёт пары: картинка - слово. Можно использовать картинки и карточки из разных разделов.
Pass the ball . ("Передай мяч").
Дети стоят в кругу (у своих парт). Играет музыка. Учащиеся передают мяч по кругу. Когда музыка останавливается, тот ребёнок, который остался с мячом в руках. Выбирает карточку со словом в стопке и называет её, не показывая другим детям, остальные показывают карточку с картинкой.
Active Bingo. (Игра "Бинго" с движениями).
Дети выстраиваются в ряд. Учитель делит группу на команды. Учащиеся выбирают карточку со словом, можно по определённой теме, например, "Еда". Учитель называет слова из приготовленного списка. Дети, если слышат своё слово, садятся на своё место. Команда, все участники которой, сядут, кричат: "Bingo".
Таким образом, вышеуказанные упражнения и игры помогают учащимся быстрее запоминать и закреплять изученные правила чтения, читать незнакомые слова. Игры позволяют использовать учителю разнообразные формы работы (фронтальная, групповая, парная), обеспечивают быструю смену деятельности, что очень важно на уроках в начальной школе. Подвижные игры позволяют снять усталость и утомление учащихся на уроках. Благодаря указанным приёмам уроки английского языка в начальной школе становятся разнообразнее и интереснее.
Важность решения проблемы формирования техники чтения на начальном этапе обучения иностранному языку в школе, а также недостаточная разработанность данной проблемы послужили основанием для выбора темы и определили актуальность данной курсовой работы.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения английскому языку в начальной школе.
Техника чтения.
Говоря о чтении, чаще имеется в виду способность воспринимать информацию, записанную тем или иным способом, и мало обращается внимание на процесс раскодировки графических символов, т.к. при наличии сформированного навыка процесс чтения становится бессознательным. Хотя в реальном чтении процессы восприятия и понимания тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, как указывает Н.Д. Гальскова, принято делить на две группы: 1) технические навыки чтения и 2) умения и навыки смысловой переработки воспринимаемой информации. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2006, с.228]. В настоящее время, с введением иностранного языка со 2 класса, формирование технических навыков чтения вызывает наибольшие трудности, как у учителя, так и у учеников. Для поиска путей решения этой проблемы, сначала уточним, что понимается под этим понятием.
Техникой чтения, как отмечают Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др., является соотнесение букв и буквосочетаний с соответствующими фонемами. [Маслыко Е.А., БабинскаяП.К., 1996, с.50]И.Е.Пассов и Н.Е. Кузовлева определяют технику чтения как мгновенное узнавание зрительных образов речевых единиц и озвучивание их во внутренней и внешней речи. [Пассов И.Е. и Кузовлева Н.Е.,2010, с.502]Мы считаем, что данное определение более точно характеризует технику чтения как процесс, доведенный до навыка. В работе Гальсковой Н.Д. и Гез Н.И. данное понятие раскрывается как процесс активного восприятия и переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка.[Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2006; с.224]Данное определение обращает наше внимание на то, что работа по формированию техники чтения строится согласно системе языка, т.е. его закономерностей.
Из сказанного очевидно, что техникой чтения является процесс мгновенного узнавания зрительных образов речевых единиц, графически закодированных по системе того или иного языка.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Формирование техники чтения на английском языке - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
- Грамматика английского языка, Книга для родителей, 4 класс, Барашкова Е.А., 2019 - Данное пособие полностью соответствует федеральному государственному образовательному стандарту (второго поколения) для начальной школы. Оно представляет собой третий компонент учебного комплекта, … Книги по английскому языку
- Грамматика английского языка, Учебник, Бархударов Л.С.,Штелинг Д.А., 2013 - В настоящем учебнике излагается систематический курс грамматики английского языка, включающий морфологию и синтаксис. В курсе нормативные сведения объединены с теорией … Книги по английскому языку
- Keynote Intermediate, Workbook, Lansford L., 2016 - Фрагмент из книги: MARK BEZOS got a Bachelor of Science (BSc) degree in advertising and public relations from Texas Christian … Книги по английскому языку
Следующие учебники и книги:
- Так начинают изучать английский, Бонди Е.А., Матвеев А.Ф., 1965 - Упражнения для отработки звуков, правил чтения и орфографии. Эти упражнения предназначены для закрепления и тренировки звуков, правил чтения и орфографии … Книги по английскому языку
- Английский язык в миниатюрах, Шатилов К.А., 2012 - Учебное пособие написано в форме эссе, в которых раскрывается понимание логики использования тех или иных слов, их форм, простых и … Книги по английскому языку
- Пиши правильно по-английски, Куценко А.В. - Look up the meaning of each of the words above. Pronounce them aloud. (Check yourself using the dictionary.) Find rhymed … Книги по английскому языку
- Англо-русский глоссарий торговой политики, English-Russian Glossary of Trade Policy, Портанский А.П., 2014 - Англо-русский глоссарий содержит более 700 терминов и аббревиатур, используемых в настоящее время в сфере торговой политики и некоторых сопряженных областях. … Книги по английскому языку
Введение
В настоящее время большое внимание уделяется изучению
английского языка, а так как русский и казахский алфавит и
приемы обучения чтению на русском (казахском) языке сильно
отличаются от английского языка, то у детей возникают
трудности с чтением английских текстов. Данное учебное
пособие предназначено для начинающих обучение и может
помочь, как учителям, так и родителям. Оно может
использоваться, как дополнение к учебнику английского языка
для 2 класса (Рахимжанова С.Д., Аскарова Л.Д., Волкова А.С.),
или использоваться самостоятельно.
Пособие рассчитано на 16 часов (1 полугодие), имеет
дополнительный материал, который может быть использован в
течение всего года. В учебное пособие вошли упражнения,
которые помогут выработать правильное произношение звуков,
звукосочетаний, слов, научить уверенно читать тексты на
английском языке. Наглядное и доступное изложение материала
способствует его успешному усвоению.
Английский алфавит
№ БУКВА ТРАНСКРИПЦИ
1. A a
Я
[ ei ]
№ БУКВА ТРАНСКРИПЦИ
14
.
Я
[ en ]
N n
2. B b
[ bi: ]
3. C c
[ si: ]
4. D d
5. E e
[ i: ]
6. F f
[ ef ]
7. G g
[ d3i: ]
8. H h
[ eit∫ ]
J j
I i
9.
10
.
11
.
12
.
13
. M m
K k
L l
[ ai ]
[ d3ei ]
[ kei ]
[ el ]
[ em ]
S s
T t
15
. O o
16
P p
.
17
. Q q
18
R r
.
19
.
20
.
21
.
22
.
23
. W w
24
X x
.
25
.
26
.
U u
V v
Z z
Y y
[ əu ]
[ pi: ]
[ kju: ]
[ a:(r) ]
[ es ]
[ ti: ]
[ ju: ]
[ vi: ]
["dΛblju:]
[ eks ]
[ wai ]
[ zed ]
Lesson1.
Aa, Mm, Nn, Kk, Tt, Dd
M –mate, man, map, mat, n – name, d – date, t – take, k Kate
Aa
[æ]
Remember
!
Все гласные в открытом слоге читаются так, как они
называются в алфавите
a = =[эй] Name, made, make, mate, date, take, name, take, date,
Kate, take, name, take, name, Kate, made, make, mate, name
слог
Закрытый
A =[æ] =[э] an, am, at, and, Ann, Nan, dad, Nan, man, mat, map,
Ann, at, an, and, am, dad, mat, map, man, dad, Nan, dad, Nan, dad
Ann and Nan, Kate and Ann, man and dad, date and map,
Kate, take a map. Ann, take a mat. Dad, take Kate.
Lesson 2.
I(y), Bb, Pp, Ll, Ss, Hh
Bate, plate, pale, plane, lake, late, lane, snake, skate, sale,
[æ] and, band, pan, pat, had, hand, ham, hat,
I(y)
[i]
1. I(y) = = [ай] I, nine, hi, my, by, bite, like, lite, life, lie, line,
pine, pie, pile,
2. I = [i] = [и] is, it, ill, in, his, him, film, fifty, sit, lip, list, silk, silly
3. My dad, my name, my mate, my map
4. His dad, his name, his mate, his map
5. I and my dad, I and Ann, dad and Kate, Mike and Ann
6. Kate, take my map. Ann, take his map. Dad, take his plane.
7. Hi, I am Ann. I am nine.
Hi, my name is Kate. I am nine.
Hi, I am Mike. I am nine.
Hi, my name is Mike. I am nine.
Lesson 3.
Ee, Ff, Jj, Rr, Vv
Открытый слог (1 тип слога) ee =[и]
Закрытый слог (2 тип слога) – e [e] = [е]
ee see, sleep, seel, seek, seen, fee, feet, tree, teen, street, see
e [e] pen, pet, let, red, seven, ten, fell, fen,
1. Red, red pen, seven red pens, ten red pens, a hat, seven red hats,
ten red hats, present, seven red presents, ten red presents, his
present, his pen, his hat
2. I see Jill. Jill sees me. Jill is nine.
I see Jane. Jane sees me. Jane is ten.
I see Jane and Jill. Jane, take a pen. Jill, take a hat.
3. Let me take. Let me try. Let me see. Let me skate.
Lesson 4.
The Secrets of English Consonants C and G
Секреты английских согласных C и G
c+e
c+i [s] =[c]
c+y
В остальных случаях c = [k]
1. centre, city, nice, pencil, cycle
2. cake, can, cry, cat, Canada,
g+e
ʒ
g+i =[дж]
g+y
В остальных случаях g = [g] =[г]
1. page, cage, gentleman, giant, gills, gym, gymnastics
2. bag, go, big, green, grass,
Remember!
[g] Girl, get, give, geese
3. I can sing. He can sing. A girl can sing. My dad can sing. His dad
can sing. A man can sing. Ann can sing. Jane can sing.
4. I can dance. He can dance. A girl can dance. His dad can dance.
5. Let me go. Let me sing. Let me dance. I see a present. Let me
take a present. I see a hat. Let me take a hat. I see a cake. Let me
take a cake.
Lesson 5
Oo, Qq, Ww
1. We, wine, wife, weel, wind, winter
2. Queen,
Oo
ə
ͻ
[ u]
ə
1. o = [ u] = [оу]
open, close,
ͻ
2. o = = [o]
not, got
No, note, nose, go, home, so, spoke, spoken,
Not, dog, stop, hot, plot, pot, frog, top, stop, dog,
3. A nice rose, a nice rope, I see a nice rose. I see a nice rope.
I can sing. We can sing. My dog cannot sing.
I can dance. We can dance. My dog cannot dance.
I can open my present. We can open my present. My dog cannot
open my present.
4. I see a queen. He sees a queen. We see a queen.
Lesson 6
Uu, Xx, Zz
Remember!
Put, pull, push
Uu
[˄]
u = =[ю] music, pupil, tulip, duty, due
u =[˄] = русский короткий звук, как в слове так или палка
us, up, umbrella, uncle, bus, but, butter, duck, hundred
Come to lunch, Bunny – Приходи к завтраку, Бани.
1. zebra, zip
2. six, box, six boxes,
3. 100 hundred, 600 six hundred, 900 nine hundred, 700 – seven
hundred
4. Hi, I am Ben. I am a driver. I can drive. I have a bus.
He is Ted. He is a pilot. He can fly. He has a plane.
His name is Mike. He is a doctor. He can help me.
Hi, I am Willy. I am six. I have a plane. I will be a pilot.
Lesson 7
Сочетания согласных
ʧ
ʃ
] sh =
Ck = [k] th = [ð] th = ch = [
θ
Ck [k] = [к] black, back, clock
[ð] this, that, father, mother, brother
th
thin, three, thank you, think
ch = =[ч] teacher, lunch, chicken, chick
sh = =[ш] she, shake, shut
θ
ʧ
ʃ
1. The third, the fifth, the seventh, the ninth
2. This is my father. He is a pilot. He has a plane. He can fly.
This is my mother. She is a teacher. She can teach children.
This is my brother. He is a taxi – driver. He can drive a taxi.
Lesson 8
Чтение гласных с буквой “r”
(3 тип слога)
car, park, are, dark, March, hard,
a+r = ar
o + r = or [ :]ͻ
form, horse, morning, or
ə
e+r = er [ :] i+r = ir [ :] u+r = ur [ :]
ə
ə
her,
girl, skirt, first, third
turn, turn on
1. a car, a dark car, a park, a dark park. This is a dark car.
2. form, the first form, the third form, horse, the first horse, the third
horse. Is it the first horse or the third?
3. her car, her horse, her skirt, her park
4. This is a girl. Her skirt is dark green, her T – shirt is dark blue.
She has a sheep and a horse.
5. This is my mother. She is a teacher. Her dress is dark green. She
can sing and dance. She has a dark blue car.
6. They are drivers. They work hard. They have dark cars.
Lesson 9
Сочетания гласных
ea = ee = oo =
But: head [e] голова
ea = eat, clean, speak, meat, teacher
ee = see, sleep, tree, meet
oo = cook, school
1. I see a tree. It is green. The tree is green in summer. It is not
green in winter. Is this tree green in spring? Yes, it is. It is green in
spring and in summer, But it is not green in winter.
2. I see a teacher. The teacher has a clean book. The teacher can
speak English.
3. my goose, his goose, her goose. I have a goose. He has a goose
too. She has a goose too.
Lesson 10
Сочетания гласных
ay = ey = oy = [ i]ͻ
But: eye – глаз
ay = day, today, play, say
ey = grey, they
oy = [ i] boy, toy
ͻ
1. This is a boy. He has a toy. These are boys. They have toys.
2. This is a girl. She has a grey toy. These are girls. They have grey
toys too.
Lesson 11
Wh – reading
Чтение wh
Wh = [w] white, when, what, where, why
But: who
Remember!: Do does does not = doesn’t
1. What do you do? I do my homework.
What does he do? He does his homework.
What does she do? She does her homework.
Where do you go? I go home.
Where does he go? He goes home.
Where does she go? She goes home.
When do you go to school? I go to school at…
When does she go to school? She goes to school at …
Why do you cry, Willy?
2. “Hello, Alex.”
“Hello, Pete.”
“Is your sister at home?”
“No, she isn’t.”
“Where is she?
“She is at school”
“Good – bye.”
“Good – bye.”
Lesson 12
Who – reading
Чтение WHO
1. Who, whom, whole, whose
2. Who is it?
Whom are you waiting for?
Whose book is this?
Who is absent?
On the whole I agree – В целом я согласен
3. Who is it? It is my brother. He has short hair and blue eyes.
Who is it? It is my sister. She has long hair and green eyes.
4. Whose nose is it? It’s my nose.
Whose leg is it? It’s his leg.
Whose head is it? It’s her head.
5. Whom are you waiting for? I am waiting for my sister. She has
blue eyes and long hair.
Whom are you waiting for? I’m waiting for my brother. He has
black short hair and green eyes.
Lesson 13
Ow – reading
Чтение – ow
Ow = ow =[ u] (ə
в конце слова)
Ow = town, brown, down
ow =[ u] (ə
в конце слова) grow, low, slow, show, window
But: now , how
1. town, eleven towns, twelve towns, thirteen towns,
2. brown, my brown car, his brown book, her brown hair,
3. a window, 1 window, 11 windows, 12 windows, 13 windows
4. Whose girl is it? It’s Ben’s sister. She is ten.
Whose boy is it? It’s Ben’s brother. He is eleven.
Whose car is it? It is my uncle’s car.
Lesson 14
Wr [r] kn[n] ph [f]
Wr [r] wrong, write, wry
kn[n] know, knife, knee
ph [f] phone, telephone, photo
1. write, write words, write books. I can write English words.
2. know, know words. I know English words.
3. phone, 11 phones,12 phones, 13 phones, 14 phones, 1 phone
4. photo, 15 photos, 16 photos, 17 photos, 18 photos
5. Whose phone is it? It is my phone.
Whose photo is it? It is Ben’s photo.
Whose sister is it? It is Ann’s sister.
Whose book is it? It is my brother’s book.
Whose car is it? It is my grandfather’s car.
Whose telephone is it? It is my mother’s telephone.
Lesson 15
ind = ild = ight =
ind = kind, find, mind
ild = child, mild
ight = right, bright, night, light
1. a kind mother, a kind father, a kind aunt
2. child, my child, her child, his child
3. bright toy, bright book, bright car
4. My aunt is very kind.
Sam likes to fight.
English winter is mild.
Switch off the light, please.
Lesson 16
Reading vowel + “r” + vowel
Чтение гласной + “r” + гласная (4 тип слога)
] care I don’t care for it.
are [
ere here – I am here. Here you are.
ore [ :] more – I want some more, please.
ure pure – I like pure water.
ire fire – That’s a camp – fire.
ɛə
ə
ͻ
ə
ə
Review
1. Заполните таблицу.
Words for help (слова в помощь)
Street, lift, fine, storm, nose, set, fir, more, here, like, pot, her, nut,
not, open, name, turn, pure, tube, care, form, car, cat, fire.
a
i
e
o
u
Открытый слог
Закрытый слог
Гласная + r
Гласная + r + e
Appendix.
Приложение
Чтение гласных букв
Алфавитное
В конце слова
название
буквы
А а [ ei ]
O o [ u ] ə
U u [ ju: ]
E e [ i: ]
I i / Y y [ ai /
wai ]
гласная
согласная гласная + r
I
[ ei ] take
ə
[ u ] rose
[ ju: ] use
[ i: ] Pete
[ ai ] Mike
[ ai ] fly
II
[ æ ] cat
ɔ
] dog
[
Λ
[
] cup
[ e ] pet
[ i ] pig
[ i ] system
III
[ a: ] car
ɔ
[ : ] for
ə
: ] fur
[
ə
[
: ] her
A
[æ]
plane
bag
car
гласная +re
(+
согласная)
IV
εə
[
] care
ɔ
[ : ] more
ə
[ u ] sure
ə
] here
[ i
ə
] tyre
[ ai
[
]εə
care εə
O
[ u]ə
[ɔ]
[ɔ:]
[ɔ:]
nose ə
box
sort
store
U
E
I
Y
tube
[ʌ]
bus
[ɜ:]
turn
ə
pure ə
[e]
Pete
pet
[ɜ:]
her
ə
here ə
[i]
pine
big
[ɜ:]
girl
ə
fire ə
[i]
bye
Syd
[ɜ:]
myrtle
ə
tyre ə
Phrase/фразы
Haste makes waste. Поспешишь – людей насмешишь.
It may rain today. Сегодня может пойти дождь.
Make haste. Поторопись.
Save your pains. Зря стараешься.
[æ]
That’s flat.Это решено и баста.
And that’s that. Вот так – то.
Sam’s acting the ass.Сэм валяет дурака.
Fancy that! Подумать только!
He that hatches matches hatches catches. Не рой другому яму.
[e]
Press the bell. Нажмите кнопку звонка. (Позвоните).
Get better. Выздоравливай.
Very well, then. Очень хорошо, раз так.
Nell’s never felt better. Нелл чувствовала себя превосходно.
Pleased to meet you. Рад познакомиться с Вами.
Please, be seated! Садитесь, пожалуйста.
A pea for a bean. Отказ от малого в надежде на большее.
Time flies! Как время летит!
I quite like Mike. Мне очень нравится Майк.
Ike and Ivy sat side by side quite as mice. Айк и Айви сидели
рядышком, тихие, как мышки.
Is Mickey in? Микки дома?
In with him. Пусть войдет.
[i]
Go home! Иди домой!
Nobody’s at home.Никого нет дома./Винтика не хватает (в
голове).
No smoking! Не курить!
ᴐ
Jog on. Иди своей дорогой.
Possibly not. Возможно нет
John’s dog got lost. Собака Джона потерялась.
[ :]ᴐ
Forewarned is forearmed. Кто предупрежден, тот вооружен.
Cora adores small talk. Кора обожает светскую болтовню.
The Mortons called the new – born Nora. Мортоны назвали
новорожденную Норой.
Read the newspaper review. Прочитайте обзор событий в газете.
The new moon is due. Молодая луна является вовремя.
Do you usually have two pupils on duty. У вас в классе обычно
дежурят 2 ученика.
Ruth can’t say boo to a goose. Руфь и мухи не обидит.
Don’t you be too soon. Не делай поспешных выводов.
Sue"s true blue. Сью – верный человек.
˄
Come to lunch Bunny. Приходи к завтраку, Бани.
Russ rang up hurriedly. Расс быстро положил телефонную
трубку.
Guss mustn’t trust to luck. Гаст не должен полагаться на
счастливый случай.
Start the car. Заведи машину.
How smart you are, aren’t you, Mark? Ну и хитер же ты, Марк.
Art’s rather marvelous. Арт – удивительный человек.
ə
Certainly, cir. Разумеется, сэр.
Bertie"s the observed of all observers. Берта – центр внимания.
What a hurly –burly girl Urse is!Что за взбалмошная девушка эта
Урсула!
Now, now! Ну, ну! Успокойся!
Out of doubt! Несомненно!
How about an outing? Может быть, устроим пикник?
Boys will be boys. Мальчишки – это всегда мальчишки.
Joy is at boiling point. Джой вне себя от гнева.
Nick is tired. Ник устал.
ə
ə
It’s a usual cure for a cold. Это обычное лечение при простуде.
Curiosity is incurable. Любопытство неизлечимо.
It’s a nice flower. Это прекрасный цветок.
This is the Kremlin tower. Это Кремлевская башня.
ə
ə
Well, I declare. Ну, знаете!
I dare swear there"s Mary down there. Готов поклясться, что это
Мэри там.
Consonants Drills
Тренировка согласных
[p] /[b]
Pea bea
pray – bray
cap – cab
par – bar
Tie – die
try – dry
but – bud
come – gum
crow – grow pick
– pig
Chin – gin
rich – ridge
chug – jug
Win – wing
Kin – king
cup – cub
pay – bay
mop – mob
prim brim
[t]/[d]
too – do
tray – dray
bit – bid
[k]/ [g]
core – gore
dock – dog
kay – gay
late laid
Kate – gate
crew grew
ʧ
ʒ
etch – edge
char – jar
march marge
Pin – ping
Ran rang
]ɳ
[n]/ [
Stun – stung
Bun – bung
ɳ
[ k]/[
ɳ
]
Think – thing
Sunk – sung
Bunk – bung
Runk – rung
Brink –bring
Sink sing
Fine – vine
Safe – save
define – devine
[f]/[v]
fear – veer
staff – starve
proof prove
The third
said – zed
hiss – his
We – vee
why – vie
We – fee
Wool – fool
[ð]/θ
the fourth
the fifth
[s]/[z]
sip – zip
sou zoo
[w]/[v]
wail – veil
wow vow
[w]/[f]
Wore – four
Worst – first
Wire – fire
Wheel feel
Riddle Time – WHO AM I?
Find Me! I start with ‘P’ and end with ‘E’, but I have thousands of letters. Who am I?
Answer: Post Office
What is a word comprise of 4 letters, stills is also made of 5. Occasionally written with 12
letters and later with 5. Never written with 5 but happily with 7.
Answer: What, Still, Occasionally, Later, Never, Happily
I have all the knowledge you have. But I am small as your fist that your hands can hold
me. Who am I?
Answer: I’m your brain!
I have 28 days in a month. Which month I am?
Answer: All months in a year have 28 days and many have more than 28 days.
Find me who am I. I am the building with number stories.
Answer: A Library
Scientists are trying to find out what is between earth and heaven. Can you find me?
Answer: AND
What is the word that is spelled incorrectly in all dictionaries?
Answer: Incorrectly
Everyone in the world break me when they speak every time. Who am I?
Answer: Silence
It’s fun time now to enjoy these good riddles and have a good laugh.
A boy and an engineer were fishing. The boy is the son of the engineer but engineer isn’t
the father of the boy. Then who is the engineer?
Answer: Engineer is the boy’s mother.
Everyone in the world needs it. They generously give it. But never take it. Then what is it?
Answer: Advice
Four children and their pet dog were walking under a small umbrella. But none of them
became wet. How?
Answer: It was not raining!
It is your possession and belongs to you. However, you use it very rarely. What is that?
Answer: Your name.
I will come one time in a minute, two times in a moment, but will never come in thousand
years. Tell who am I?
Answer: ‘M’
There is a kind of fish that can never swim. What is that?
Answer: DEAD FISH
You always make a more of them, but leave more of them behind you. The more you do,
the more you leave behind. Tell what is it?
Answer: FOOT STEPS
Which moves faster? Heat or Cold?
Answer: HEAT. Because many catches cold but cannot catch heat.
I will always come, never arrive today. What am I?
TOMORROW
I go around all the places, cities, towns and villages, but never come inside. What am I?
A STREET
I’m full of keys, but I can’t open any door. What am I?
A PIANO
If you give me water, I will die. What am I?
FIRE
I have rivers, but don’t have water. I have dense forests, but no trees and animals. I have
cities, but no people live in those cities. What am I?
A MAP
I don’t speak, can’t hear or speak anything, but I will always tell the truth. What am I?
A MIRROR
People buy me to eat, but never eat me. What am I?
A PLATE
I don’t have wings, but I can fly. I don’t have eyes, but I will cry! What am I?
A CLOUD
I have no life, but I can die, what am I?
A BATTERY
I have no legs. I will never walk, but always run. What am I?
A RIVER
I’m the end of the colourful rainbow. What am I?
W
I don’t have eyes, ears, nose and tongue, but I can see, smell, hear and taste everything.
What am I?
A BRAIN
Poems and songs
Rain, Rain, Go Away
Rain Rain go away,
Come another day,
Daddy wants to play,
Rain Rain go away,
Rain Rain go away,
Come another day,
Mommy wants to play,
Rain Rain go away,
Rain Rain go away,
Come another day,
Brother wants to play,
Rain Rain go away,
Rain Rain go away,
Come another day,
Sister wants to play,
Rain Rain go away,
Rain Rain go away,
Come another day,
Baby wants to play,
Rain Rain go away,
Rain Rain go away,
Come another day,
All the family wants to play,
Rain Rain go away
.
Twinkle, Twinkle, Little Star
How I wonder what you are!
Up above the world so high,
Like a diamond in the sky.
Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are!
Old MacDonald Had A Farm
And on his farm he had a cow, E I E I O.
With a moo moo here and a moo moo there,
Here a moo, there a moo, everywhere a moo moo.
Old MacDonald had a farm, E I E I O,
And on his farm he had a pig, E I E I O.
With an oink oink here and an oink oink there,
Here an oink, there an oink, everywhere an oink oink.
Old MacDonald had a farm, E I E I O.
Old MacDonald had a farm, E I E I O,
And on his farm he had a duck, E I E I O.
With a quack quack here and a quack quack there,
Here a quack, there a quack, everywhere a quack quack.
Old MacDonald had a farm, E I E I O.
Baa Baa Black Sheep
Baa baa black sheep
Have you any wool?
Yes sir, yes sir,
Three bags full.
One for the master
One for the dame
And one for the little boy
who lives down the lane.
Baa baa white sheep
Have you any wool?
Yes sir, yes sir
Three needles full.
One to mend a jumper
One to mend a frock
And one for the little girl
With holes in her socks.
Baa baa grey sheep
Have you any wool?
Yes sir, yes sir
Three bags full.
One for the kitten
One for the cats
And one for the guinea pigs
To knit some woolly hats.
The Alphabet Song
A B C D E F G
H I J K L M N O P
Q R S T U V
W X Y and Z.
Now I know my ABCs;
Next time won"t you sing with me.
Jack & Jill
Jack and Jill
Went up the hill
To fetch a pail of water
Jack fell down
And broke his crown
And Jill came tumbling after
Where there is a will
There is a way
You got to walk all the way
Try and try
With your head high
You will succeed faster
Jack and Jill
With a strong will
Went again up the hill
Both were firm
Not to fall
Brought dowHumpty Dumpty
Hey... Hey... Humpty
Hey... Hey... Dumpty
Humpty Dumpty
Sat on a wall
Humpty Dumpty
Had a great fall
All the king"s horses
And all the King"s men
Couldn"t put Humpty
Together again
Humpty Dumpty... Humpty Dumpty
Humpty Dumpty...
Learned from the fall
Humpty Dumpty...
Hated the wall
All the King"s men and
All the children
Were not allowed to climb the wall again
Humpty Dumpty
n the pail of water
Short Stories
Stories » The Fox and the Grapes
One afternoon a fox was walking through the forest and spotted a
bunch of grapes hanging from over a lofty branch. "Just the thing to
quench my thirst," quoted the
fox.
Taking a few steps back, the fox jumped and just missed the
hanging grapes. Again the fox took a few paces back and tried to
failed.
reach them but still
Finally, giving up, the
turned up his nose and
"They"re probably sour
anyway," and
proceeded to walk
MORAL: IT"S EASY
DESPISE WHAT
CANNOT HAVE.
Short Stories » The Ant and the Grasshopper
fox
said,
away.
TO
YOU
In a field one summer"s day a Grasshopper was hopping about,
chirping and singing to its heart"s content. An Ant passed by,
bearing along with great effort an ear of corn he was taking to the
nest.
"Why not come and chat with me," said the Grasshopper, "instead
of toiling and moiling away?" "I am helping to lay up food for the
winter," said the Ant, "and recommend you to do the same." "Why
bother about winter?" said the Grasshopper; "we have got plenty of
food at present."
But the Ant went on its way and continued its toil. When the winter
came the Grasshopper found itself dying of hunger, while it saw the
ants distributing, every day, corn and grain from the stores they had
collected in the summer.
Then the Grasshopper knew..
MORAL: WORK TODAY
AND YOU CAN REAP THE
BENEFITS TOMORROW!
The Lion and the Mouse
big
Once when a Lion was asleep, a little Mouse began running up and
down upon him. This soon wakened the Lion, who placed his huge
paw upon him and opened his
jaws to swallow him.
little
"Pardon, O King!" cried the
time. I
Mouse, "Forgive me this
shall
shall never repeat it and I
And
never forget your kindness.
to do
who knows, but I may be able
you a good turn one of these
days?"
The Lion was so tickled at the idea of the Mouse being able to help
him, that he lifted up his paw and let him go.
Sometime later a few hunters captured the King and tied him to a
tree while they went in search of a wagon to carry him on.
Just then the little Mouse happened to pass by, and seeing the sad
plight in which the Lion was, ran up to him and soon gnawed away
the ropes that bound the King of the Beasts. "Was I not right?" said
the little Mouse, very happy to help the Lion.
Three Sons and a Bundle of Sticks
Once upon a time, an old man lived with his three sons in a village.
All his three sons were hard workers. Still, none of them agreed
with each other and quarrelled all the time. The old man tried a lot
to unite them but he failed. While the villagers were surprised at
their hard work and efforts, they also made fun of them on their
fights.
Months passed by and the old man fell sick. He talked to his sons to
stay united, but none of his sons heard his words. So, he decided to
teach them a practical lesson so that they would shed off their
differences and stay united.
The old man called as his sons. He told them, ‘I will give you a
bundle of sticks. Separate each
stick and you will have to break
each stick into pieces of two. The
one who breaks the sticks
quickly will be rewarded more.’
All sons agreed.
The old man gave a bundle of 10
sticks to everyone of them and
asked to break it into pieces. All
the sons broke the sticks into pieces in minutes.
And again they started to quarrel among themselves as who came
first.
The old man said, ‘Dear sons, the game is not over. Now I will give
another bundle of sticks to all of you. You will have to break the
sticks as a bundle, not as separate sticks.’
The sons agreed and began to break the bundle of sticks.
Unfortunately, they could not break the bundle. They tried very
hard but failed to complete the task.
All sons said to the father about their failure.
The old man replied, ‘Dear sons, See! You could easily break the
single sticks into pieces, but you were not able to break the bundle!
The sticks were same. So, if you stay united, nobody can make any
harm to you. If you quarrel every time with your brothers, anyone
can easily defeat you. I request you to stay united.’
The three sons
understood the
of unity and
promised their
that whatever be
problem, they
all stay together.
Moral: Unity is
Strength!
father
the
would
power
Short Stories » The Boy who cried "Wolf"
Once there was a shepherd boy who had to look after a flock of
sheep. One day, he felt bored and decided to play a trick on the
villagers. He shouted, “Help! Wolf!
Wolf!”
The villagers heard his cries and rushed
of the village to help the shepherd boy.
When they reached him, they asked,
“Where is the wolf?” The shepherd boy
laughed loudly, “Ha, Ha, Ha! I fooled all
you.
I was only playing a trick on you.”
out
of
A few days later, the shepherd boy played this trick again.
Again he cried, “Help! Help! Wolf! Wolf!” Again, the villagers
rushed up the hill to help him and again they found that boy had
tricked them. They were very angry with him for being so naughty.
Then, some time later, a wolf went into the field. The wolf
attacked one sheep, and then another and another. The shepherd boy
ran towards the village shouting, “Help! Help! Wolf! Help!
Somebody!”
The villagers heard his cries but they laughed because they
thought it was another trick. The boy ran to the nearest villager and
said, “A wolf is attacking the sheep. I lied before, but this time it is
true!” Finally, the villagers went to look. It was true. They could see
the wolf running away and many dead sheep lying on the grass.
We may not believe someone who often tells lies, even when he
tells the truth.
A Merchant and his Donkey
One beautiful spring morning, a merchant loaded his donkey
with bags of salt to go to the market in order to sell them. The
merchant and his donkey were walking along
together. They had not walked far when they
reached a river on the road.
Unfortunately, the donkey slipped and fell
into the river and noticed that the bags of salt
loaded on his back became lighter.
There was nothing the merchant could do,
except return home where he loaded his
donkey with more bags of salt. As they
reached the slippery riverbank, now deliberately, the donkey fell
into the river and wasted all the bags of salt on its back again.
The merchant quickly discovered the donkey’s trick. He then
returned home again but reloaded his donkey with bags of sponges.
The foolish, tricky donkey again set on its way. On reaching the
river he again fell into the water. But instead of the load becoming
lighter, it became heavier.
The merchant laughed at him and said: “You foolish donkey,
your trick had been discovered, you should know that, those who
are too clever sometimes over reach themselves.
The Goose with the Golden Eggs
Once when a Lion was asleep, a
little
Once upon a time, a man and
wife had the good fortune to
have a goose which laid a
golden egg every day. Lucky
though they were, they soon
began to think they were not
getting rich fast enough.
his
They imagined that if the bird must be able to lay golden eggs, its
insides must be made of gold. And they thought that if they could
get all that precious metal at
they would get mighty rich
soon. So the man and his wife
decided to kill the bird.
However, upon cutting the
goose open, they were
shocked to find that its
innards were like that of any
goose!
once,
very
other
MORAL: THINK BEFORE YOU ACT
The Wooden Horse
“COME and have a ride," the big brother said. “I am afraid," the
little one answered; " the horse"s mouth is wide open."
"But it"s only wooden. That is the best of a horse that isn"t real. If
his mouth is ever so wide open, he cannot shut it. So come," and
the big brother lifted the little one up, and dragged him about.
"Oh, do stop!” the little one cried out in terror; "does the horse
make that noise along the floor?"
“Yes."
"And is it a real noise?"
“Of course it is," the big brother answered.
“But I thought only real things could make real things," the little
one said;” where does the imitation horse end and the real sound
begin?
"At this the big brother stood still for a few minutes.
"I was thinking about real and imitation things," he said presently.
"It"s very difficult to tell which is which sometimes. You see they
get so close together that the one often grows into the other, and
some imitated things become real and some real ones become
imitation as they go on. But I should say that you are a real coward
for not having a ride."
"No, I am not," the little one laughed; and, getting astride the
wooden horse, he sat up bravely. "Oh, Jack, dear," he said to his
brother,” we will always be glad that we are real boys, or we too
might have been made with mouths we were never able to shut!"
Литература:
1. Луконина И.М. «Обучение технике чтения на английском
языке»
2. Профессор Хиггинс «Английский без акцента»
3. www. Study.English.info
4. www.kidsworldfun.com
ВВЕДЕНИЕ
Данная дипломная работа посвящена исследованию методов организации работы по обучению технике чтения в 5-6 классах общеобразовательной средней школы. В современной школе главной задачей в данном русле является научить читать и понимать с помощью словаря подлинные иностранные тексты средней трудности. Тексты должны охватить довольно широкий круг тематики. Это должно быть отрывки из оригинальной художественной литературы, тексты на общественно политические, общетехнические и научно - популярные темы. Под текстами средней трудности имеется в виду те, которые не осложнены стилистически и не содержат большого числа узкоспециальных и малоуподребляемых слов.
В программе даются четкие нормы чтения, которыми учащийся должен овладеть в каждом классе по окончании школы. Эти нормы чтения даются в печатных знаках в час три определенном проценте незнакомой лексики.
Для правильного обучении чтению на иностранном языке (ИЯ) прежде всего необходимо отчетливо представить себе сущность, природу умений и навыков чтения.
В современной общеобразовательной школе в основе начального периода обучения ИЯ лежит фонетически - орфографический принцип, из чего следует, что постановка произношений и работа по выработке нужных произносительных навыков осуществляется одновременно с ознакомления с традиционной орфографией.
Начальная стадия обучения чтению, т.е. обучение произношению отдельных букв и буквосочетаний может иметь, по крайней мере, два пути.
Обучение произношению может основываться на слоговом принципе. В этом случае правила чтения гласных букв становится в зависимость от того, находится ли данная гласная в открытом, закрытом или условно открытом слоге.
Можно положить в основу обучения чтению определение звукового значения гласной буквы в зависимости от окружающих ее букв и ударения в слове на основ изучения элементов словообразования.
Второй путь обучении чтению более точен. Он позволяет безошибочно определить звуковое значение гласных букв, однако он сложен, так как предполагает знание правил словесно ударения и словообразования.
Поэтому в школе применяется слоговой принцип.
Легко себе представить, что на разных ступенях владения процессом чтения участия сознания в технической стороне различно. В 5-6 классах при овладении процессом чтения внимание читающего целиком поглощается восприятием букв, буквосочетанием, т.е. техникой процесса. Такое положение естественно, так как на среднем этапе обучения чтению оно является в какой - то мере самоцелью, а понимание зависит от тонности зрительного восприятия, роль которого на данном этапе обучения особенно велика.
Для того, чтобы внимание учащихся не было целиком поглощено только техникой чтения, нужно давать им установку на понимание читаемого уже на начальном этапе обучения чтению, необходимо воспитывать у учащихся представление о взаимосвязи навыка чтения и понимания содержания читаемого.
По мере овладения технической стороной процесса, эта последняя все больше и больше выключается из сознания читающего и ее место все активнее занимает процесс проникновения в содержание текста. Постоянно создается возможность для воображения, эмоций, критического анализа и т.д.
Чтения больше, пожалуй, чем какой - либо другой вид работы над языком, связан со всем многообразием языковой деятельности. Вследствие этого, при обучении ИЯ роль и функции чтения меняются в зависимости от стадии обучения ИЯ.
Учащимся 5-6 классов свойственно стремление игнорировать контекст как обязательное средство для определения значения слова. Если учащиеся встречают ряд незнакомых слов и вынуждены обратиться к словарю, то они сначала выписывают то или иное значение каждого из этих непонятных слов и после этого пытаются как - то осмыслить предложение. Такой подход к переводу либо приводит к нелепым вариантам, либо попросту не дает возможности перевести предложение.
В 5-6 классах, где учащиеся не могут непосредственно воспринимать текстовый материал на ИЯ, с самых первых уроков они привыкают к аналитическому подходу к каждому языковому факту. Это направление продолжается в работе и в дальнейшем так как ученик на каждом уроке познает что - то новое, а усвоение нового (слова, грамматические правила, сочетания букв и т.п.) обязательно включает элемент анализа, который способствует пониманию нового материала и его усвоению. Отсутствие непосредственной связи между словами ИЯ и понятиями, которые в них закреплены, так как эти понятия усваивались учащимися на базе родного языка, мешает непосредственному восприятию мысли, выраженной на ИЯ, даже в тех случаях, когда слова известны учащимся. Два фактора препятствуют этому: неумение сочетать чисто сенсорные процессы с процессами осмысления читаемого и неверие в свои возможности непосредственно понять мысль, выражению на ИЯ.
1.Ученик читает часть заданного отрывка и делает выборочный перевод.
2.Ученик читает отрывок текста, другие переводят, выборочно - одно- два предложения.
.Один ученик читает отрывок текста, другой переводит, третий выделяет главную мысль отрывка.
.Учитель задает учащимся вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на родном языке.
.Учитель задает вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на них на ИЯ.
.Несколько учеников прочитывают последовательно весь заданный текст, после чего два - три ученика пересказывают его на русском языке.
Эти упражнения и им подобные позволяют, во-первых, проконтролировать понимание текста, во-вторых, способствуют его лучшему пониманию. Однако, степень понимания текста контролируется лишь в общих чертах и быстрой ориентировки в тексте еще не достигается. Наличие подобных недоработок, распространенных и на другие направления выработки навыков техники чтения в 5-6 классах в широком плане и побудили нас к исследованию методов организации техники чтения н среднем этапе обучения в школе.
Сформированность этих качеств коммуникативных умений чтения зависит от уровня владения как активным, так и пассивным языковым материалом. При обучении этим качеством чтения необходимо учитывать характер текстов (легкие, средние, трудные), характер владения материалом (активное или пассивное, либо пассивно-активное или активно-пассивное владение).
Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков и умений техники чтения на английском языке в условиях массовой школы на средней ступени обучения.
Предметом исследования настоящей разработки является методика формирования навыков и умений техники чтения на английском языке у учащихся в 5-6 классов основной школы.
Исходя из выше изложенного мы определили цель нашего исследования как «расширение и углубление теоретических знаний по методам организации работы над процессом чтения в 5-6 классах средней школы, решение практических задач в ходе самостоятельных наблюдений, проведенных во время педагогической практики.
Гипотеза исследования:
Обучение техники чтения на английском языке в 5-6 классах основной массовой школы может быть эффективным, если оно:
будет основываться на предупреждении и преодолении интерферирующего влияния навыков со стороны родного и русского языков на формируемые стереотипы техники чтения на английском языке;
будет ориентировано на специально отработанную систему упражнений по обучению чтению в 5-6 классах основной школы.
А задачей нашего исследования является создание и проведение наиболее эффективного метода организации работы в процессе над техникой чтения в 5-6 классах средней школы.
В решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
наблюдение за процессом обучения английскому языку общеобразовательных (основных и полных) школах;
анкетирование, хронометраж, собеседование и тестирование в целях выяснения достоверности полученных результатов, а также выявления данных о компетентности обучаемых;
Педагогические экспериментальные мероприятия по апробации результатов обучения чтению на среднем этапе основной массовой школы.
Выше мы изложили общие черты (характеристики) чтения на всех стадиях обучения, а в нашем исследовании мы должны уделить особое внимание чтению на средней стадии обучения.
На средней стадии обучения чтение становится важным видом речевой деятельности. Устная речь приобретает определенное качественное развитие в отношении содержательности, большей естественности, мотивированности и информативности.
В программе средней школы формулируются следующие требования к умениям чтения учащихся девятых классов: «С целью извлечения основной информации учащиеся должны уметь читать про себя впервые предъявляемые несложные тексты из адаптированной литературы зарубежных авторов, построенные на программном языковом материале данных классов и содержащие до 2-4 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. Скорость чтения - не менее 200 печатных слов в минуту.
Учащиеся должны, кроме того, «с целью извлечения полной информации уметь читать про себя впервые предъявляемые несложные тексты из художественной литературы, содержащие до 4 % незнакомой лексики».
Кратко охарактеризовав чтение на средней стадии обучения, рассмотрим разработанный нами ориентировочный план исследования, проводимого в нашей дипломной работе.
План состоит из: введения, двух теоретических, одной практической глав, заключения и списка использованной литературы.
В первой теоретической главе нами будут рассмотрены психолого-лингвистические основы обучения чтению, во второй - методика обучения и организация процесса чтения фабульных текстов, а в третьей, практической главе, - нами будут подведены итоги экспериментальной работы по апробации. Из средств обучения иностранному языку, в ходе исследования, нами будут использованы: учебник, «Книга для чтения», сюжетные и тематические картины.
Нам известно, что методы исследования имеют своей целью получение научных данных о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности используемых учебных материалов, способов и форм учебно-воспитательного процесса.
К методам исследования в педагогических науках относятся (по Шатилову С.Ф.): ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы (учебных материалов и документов), педагогических и методических теорий в прошлом и на современном этапе, обобщение положительного опыта преподавания иностранных языков в школах, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, эксперимент[С.Ф.Шатилов: 48].
Используя эти методы во взаимосвязи, мы увеличим степень надежности и научной объективности результатов нашего исследования.
Для того, чтобы повысить эффективность исследования, нам необходимо провести колоссальную работу, которая состоит в том, чтобы (путем введения новых, разработанных упражнений) повысить уровень успеваемости учащихся в одном из ведущих видов речевой деятельности - в чтении, используя при этом упомянутые выше средства обучения и методы исследования.
В нашей дипломной работе были использованы работы таких авторов, как Артемьев В.А., Барышников Н.В., Беляев Б.В., Бенедиктов Б.А., Богоявленский Д.Н., Бухбиндер В.А., Ведель Г.Е., Ганшина К.А., Гез Н.И., Денкен М.Х.,Карпов И.А., Клычникова З.И., Колкер Я.М., Комков И.Ф., Лапидус Б.А., Леонтьев А.А., Никитин М.В., Фоломкина С.К., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В., Сахарова Т.Е., Скалкин В.Л., Страхова М.П., Устинова Е.С., Ушинский К.Д.,Шатилов С.Ф., и другие.
Нами разработан ряд упражнений, посредством которых мы надеемся получить положительные результаты в ходе эксперимента, то есть увеличить показатели эффективности процесса на средней стадии обучения в 5-6 классах.
обучение речевой чтение английский
ГЛАВА I. Психолого-лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности
Стаж «совместной работы» психологии и языкознания очень велик: их союзу более ста лет. Он начинается с работ виднейшего немецкого лингвиста, ближайшего ученика В. Гумбольдта - Г. Штейнталя.
Самое главное в лингвистической концепции Гумбольдта, самое важное, что было внесено им в лингвистическую науку XIX века, а впоследствии этой наукой в значительной мере утеряно, - это ясное понимание диалектики отношения социального и индивидуального в речевой деятельности. Язык для Гумбольдта - это связующее звено между «общественностью» и человеком. Форма языка социальна по природе: в речевой деятельности она служит организующим началом для «материи языка». А эта последняя - «это, с одной стороны, звук вообще, с другой совокупность чувственных впечатлений и самодеятельных душевных движений, которые предшествуют образованию понятия с помощью языка». И то, и другое - индивидуальные явления. Язык поэтому «образует своеобразную сущность, которая хотя может сохранять свою значимость всегда только в преходящем акте мышления, но в своей совокупности независимых от него»; хотя форма языка проявляет свою специфику лишь в процессе организации языковой материи, но она имеет собственное «независимое, внешнее, управляющее самим человеком бытии».
Причины сходства языка у разных людей Гумбольдт искал в единстве звука и единстве психического содержания. Единство звукового материала он объяснял наследственным предрасположением, а в единстве психики - единством общества, социальным фактором.
По-иному рассуждал Штейнталь. Если Гумбольдт рассматривал язык и как процесс и как онтологическую данность, и как важнейшую часть психической деятельности человека, и как достояние общества, то Штейнталь не смог подняться до такого диалектического понимания и оказался перед альтернативой: или онтологическая данность, или процесс. Но сделав этот выбор, Штейнталь, логически рассуждая, пошел дальше по пути, который, в конце концов, приводит его к субъективно-психологическому пониманию языка. P.O. Шор в свое время правильно заметила, что Штейнталь «существенно перестраивает» идеи Гумбольдта, «заменяя проблему гносеологическую, проблему взаимоотношения языка, сознания и бытия, поставленную Гумбольдтом, проблемой психологической, проблемой развития индивидуальной речи и индивидуального мышления [Р.О.Шор:49] Нельзя не согласиться с одним из патриархов современной лингвистики - Марселем Коэном, который сказал, что «невозможно представить себе прогресс языкознания без тесной связи его с научной психологией» [М.Коэн: 27].
1.1 Психологические основы обучения чтению
Психологические вопросы обучения чтению решаются на основании анализа ряда вопросов:
1)психологических и лингвистических особенностей восприятия текста как основной единицы письменной речи;
2)психологических особенностей звеньев речевой коммуникации при чтении;
3)особенностей, связанных со схемой смыслового восприятия;
4)особенности действия основных механизмов речевой деятельности. Мы начнем рассмотрение психологических основ обучения чтению с анализа тех особенностей текста, которые обуславливают его восприятие. Восприятием текста мы вслед за Б.В. Беляевым будем считать чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, а пониманием - сознательное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. Восприятие устной или письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, протекающим в единстве с воздействием на чтеца или слушателя ее смыслового содержания. Получивший зрительные сигналы должен преобразовывать их в мысли на основе знания системы значений соответствующего языка и своего жизненного опыта. Воспринимая письменный (печатный) текст, мы не отдаем себе отчета в том, что этот процесс начинается под воздействием на наш орган зрения сигналов (физических свойств печатных или письменных символов). Нам кажется, что мы непосредственно раскрываем содержание текста. Анализ же этого процесса показывает, что чтение в первую очередь определяется физическими свойствами текста.
Текст как некоторый физический объект, подлежащий восприятию, представляет собой последовательность графем (букв). Оптические сигналы с точки зрения их физических свойств имеют несколько модуляций: число колебаний волн лучистой энергии, их интенсивность и длительность, которые в ощущении корреспондируют тональности (цветовому тону), насыщенности и светлости.
Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление - восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Другими словами, под воздействием физических свойств объекта возникает физиологическое явление, а на его основе - психическое, которое неразрывно с ним связано.
По аналогии с физическими (акустическими) свойствами устного речевого сигнала можно говорить о бифункциональности физических (оптических) свойств текста, то есть о первичных и вторичных физических свойствах графем. Первичные физические (оптические) свойства печатного (или письменного) текста определяют видимость и удобочитаемость текста. Эти физические характеристики текста, хотя и способствуют различению полиграфических сигналов, но не ведут к их различению в семантическом противопоставлении. Не влияя непосредственно на распознавание языковых и смысловых особенностей текста, первичные оптические свойства не релевантны в языковом и смысловом отношении. Вторичные же свойства графем способствуют их различению одной от другой. К вторичным физическим свойствам букв, как нам представляется, следует отнести особенности их начертания, вызывающие интегральное действие указанных выше физических свойств. Вторичные физические свойства начинают служить материальным средством различения алфавитно-графических форм и, естественно, влияют на адекватность восприятия и понимания языковых и смысловых особенностей текста. Изучение опознавания зрительного сигнала показало, что в очень большой мере оно зависит от конфигурации предъявляемого знака.
Избирательный характер смешения зрительных сигналов
В отечественных исследованиях отличается избирательный характер смешения зрительных сигналов. Одни знаки смешиваются с определенными знаками чаще, чем с другими, а некоторые - совсем не смешиваются. Было высказано также предположение, что разная вероятность появления знаков будет влиять на их запоминание, а, следовательно, и на узнавание.
Из практики обучения известно, что труднее всего усваиваются и узнаются буквы, сходные с буквами родного языка. Очень часто учащиеся неправильно читают заглавные латинские буквы Н, Р, С, строчные буквы q, p, d, Ъ, с, т. Иллюстрацией этому может быть прочтение английского предложения Не did not know where to go.
Учащиеся спутали латинскую букву «g» с русской буквой «д» и прочли слово как .
Еще несколько примеров интерференции алфавита русского языка: слово how читается как [паи], boy как [Ьои], ту как , cap как . Интерференция наблюдается как в отношении совершенно идентичных букв, так и букв, имеющих незначительное расхождение в написаниях.
Психологически это объясняется тем, что связи «буква -> звук» на родном языке настолько сильна, что служит преградой к образованию новой буквенно-звуковой связи. Интерференция может проявиться и при рукописном начертании букв. Аналогичные ошибки учащиеся делают и при обучении немецкому и французскому языкам. Следует иметь в виду, что при научении чтению на разных языках интерференция с образами букв родного алфавита проявляется по-разному, чаще встречаясь в отношении одних букв, чем других.
Учитывая интерференцию при узнавании букв и значение прочности связи «буква - звук», в учебнике или в книге для учителя целесообразно помещать соответствующие указания к буквам алфавита, которые особенно подвержены ей. Следует также предусмотреть упражнения, которые помогали бы учащимся снять возможную интерференцию. При объяснении нового алфавита следует обращать внимание на буквы общего начертания, отмечать их сходство и различие и больше тренировать учащихся в чтении слов, в которых может проявиться интерференция родного языка. Кроме того, очевидно, необходимо обратить внимание на сходные по внешнему очертанию буквы внутри изучаемой системы, так как у учащихся может долго не возникнуть нужная их дифференцировка при восприятии. Учащиеся не замечают различий сходных по начертанию букв, например, различие в буквах l и t в алфавите немецкого языка. Поэтому целесообразно упражнять их в зрительном выборе той или иной буквы из ряда сходных по начертанию букв и в произношении соответствующего ей звука.
Зависимость восприятия от шрифтовых особенностей оптического сигнала
Физические характеристики текста обеспечивают акт чтения, поскольку они способствуют или препятствуют его восприятию. Это в свою очередь положительно или отрицательно сказывается на понимании текста, без которого чтение не выполняет своей основной функции - служить источником коммуникации.
Видимость текста и его удобочитаемость являются условиями продуктивного чтения. Понятие удобочитаемости шире понятия видимости. Видимость текста зависит только от качества самого зрительного сигнала. На удобочитаемость влияют не только форма, величина, цвет шрифта, но и целый ряд условий, связанных со спецификой оформления печатного материала, например, различное соотношение материала, расположение на странице (длина строки, междустрочия, межбуквенные пробелы, характер верстки текста издания), цвет бумаги, способ печати, а также субъективные характеристики чтеца, обусловленные его профессией, квалификацией, вниманием, утомляемостью и др. Нужно знать о некоторых закономерностях удобочитаемости потому, что это определит отношение к тексту, предлагаемому для чтения учащимся. Удобочитаемый текст значительно облегчит им задачу чтения. При выборе книг для внеклассного чтения это подчас имеет решающее значение. Ведь именно из-за неудобочитаемости текста учащийся часто неохотно читает иногда даже учебник.
Когда мы берем в руки книгу, и в частности книгу для чтения на иностранном языке, то мы, прежде всего, обращаем внимание на его шрифт. В состав шрифта входят буквы алфавита, цифры, знаки препинания, а также некоторые другие знаки шрифта.
Удобочитаемость цветной печати
Знание закономерностей удобочитаемости цветной печати имеет очень большое значение для школы вообще и для иностранного языка в частности. В настоящее время цветная печать все шире входит в книги, учебники, научно-популярные журналы и даже газеты. Поэтому проблема ее удобочитаемости занимает многих психологов. Однако, несмотря на интерес к этому вопросу, ряд проблем, связанных с удобочитаемостью цветной печати, остается еще неизученным. И это понятно. Например, в газетах и журналах на иностранном языке широко применяется зеленый, фиолетовый, оранжевый и синий, цветной шрифт. Это делается с целью привлечения внимания к читаемому материалу. А какой же из этих цветов более удобочитаем? Какова удобочитаемость текста, набранного цветным шрифтом? Почему учащиеся охотнее читают текст, набранный синим или коричневым цветом, а не светло-зеленым? Эти и многие другие вопросы встают перед исследователем. Они не безразличны и учителю иностранного языка. Например, в США этот прием используется на начальном этапе обучения чтению на родном языке; он называется «цветным чтением» или «цветным диктантом».
Как известно, основной трудностью при овладении чтением на английском языке является несоответствие написания слов их произношению. Многие дети иногда не могут преодолеть путаницы, которая возникает у них оттого, что одна и та же буква в одном слове произносится не так, как в другом, и разные буквы в различных словах обозначают один звук. Примером служит буква а в словах cat, Kate, car, в которых она произносится тремя разными способами: [х], , [а:], и звук , имеющий восемь различных правописаний, иллюстраций чего служат слова to, too, two, crew, through, true, fruit, shoe.
Естественно, что учащийся теряется перед всем этим многообразием фактов чтения. И тут-то ему на помощь приходит цвет. В одной из разработанных систем для обучения чтению на английском языке как иностранному используется 47 цветов, которые приписываются определенным звукам речи.
Учителя, использующиеся эту систему обучения, должны иметь 47 цветных мелков, причем мелком одного цвета они обозначают буквы и сочетания букв, дающих один и тот же звук при чтении вслух слов с доски. Так, буква о (to) и комбинация букв оо, wo, ew,. ough, ue, oe, ои читающиеся как звук , окрашиваются в зеленый цвет. Буква п в слове по, сочетание on в слове phone, сочетание кп в слове know, сочетание рп в слове pneumonia даются также одним цветом - бледно-лиловым. Цветными обозначениями при этой системе обучения пользуется только учитель. Книги же для чтения набраны черным шрифтом, и при письме на доске учащиеся используют только белый цвет.
Между прочим, цвет используется также для обучения грамматике языка. За каждой частью речи закрепляется определенный цвет. Слова наносятся на карточки, соответствующие по цвету данной части речи. Складывая из этих слов предложения, дети, сами того не осознавая, усваивают их структуру. Цветная печать используется также для целей различения грамматических форм в процессе чтения.
Изложенное свидетельствует об обусловленности чтения свойствами текста. Учитель всегда должен иметь в виду этот объективный фактор и по возможности выбирать наиболее благоприятные с оптической точки зрения тексты, если он хочет сделать чтение приятной деятельностью.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ
Обусловленность процесса глазо-двигательной активности чтеца.
Рассматривая чтение как процесс коммуникации посредством языка на материале письменной речи, мы понимаем, что оно определяется также механизмами зрительного декодирования оптических сигналов.
Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности позволяет считать физиологической основой ее концепцию Н.К. Анохина о функциональной системе. Можно предположить, что роль пускового механизма при чтении играют привычные графические образы.
Установлено, что в контуре графемы выделяются части, которые служат опознавательными признаками при восприятии букв. Характер и количество таких признаков для каждой буквы свои. В зависимости от условий восприятия они меняются. Для определения букв алфавита существует некоторое количество частей букв, которые не расчленяются, в частности, для русского алфавита их 24.
Записи движения глаз показывают, что оно происходит непоследовательными (аритмичными) скачками поступательного характера. Зрительное декодирование оптических сигналов происходит во время остановки (фиксации) глаз. Смена фиксаций глаз в результате их движение дает возможность не смешивать сигналы.
Что же происходит при переходе глаз от одной фиксации к другой? Установлено, что около трех букв в центре каждого зрительно воспринимаемого буквенного комплекса запечатлено на сетчатке глаза с предельной ясностью, остальные буквы все менее и менее ясны по мере того, как увеличивается число воспринимаемых графических сигналов, то есть по мере того, как увеличивается поле узнавания. Если сопоставить записи движения глаз, на которых отражена длительность и число фиксаций приходящихся на строку, с фактами, характеризующими зрение, то станет ясно, что для узнавания слова достаточно неясного, неотчетливого видения. Глаз сохраняет впечатления только от особых черт, как было сказано выше, наиболее характерных для данной буквы, бросающейся в глаза формы, от доминирующих признаков букв и слов. Остальное приходится на восполняющую роль сознания. Этот процесс сравнивают с процессом узнавания знакомого ландшафта. Нам достаточно одного взгляда, для того, чтобы вызвать мысленный образ всех его деталей. Более внимательное изучение ландшафта позволяет увидеть тысячу деталей, в отношении которых мы были уверены, что видели их при первом взгляде. Но если бы нас попросили сразу же после первого взгляда описать эти детали, мы этого не сделали бы. В отношении же многих более известных деталей знакомого ландшафта мы не можем сказать, видели ли мы их или представляли себе мысленно. При втором взгляде на ландшафт мы часто замечаем, что детали, которые, как нам казалось, мы видели и в первый раз, очень изменились или совсем исчезли. В настоящее время экспериментально доказано, что читатель схватывает 7 ± 2 графических образа в одну фиксацию и делает в среднем 4 - 5 фиксаций на строку, причем узнавать он может слово целиком, или значительную часть слова, или несколько слов в одну фиксацию (М.Я. Гошев).
Разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается не в скорости, с которой движется глаз, а в количестве и качестве той информации, которую он воспринимает в каждую фиксацию. Кроме того, эта разница выражается и в количестве регрессивных движений глаза. Экспериментально установлено, что в памяти человека вероятностно организованы элементы, меньшие, чем слово. По ходу чтения у чтеца формируется модель будущих результатов, поэтому, если ожидаемое и появившееся на самом деле не соответствуют друг другу, происходит рассогласование и чтец возвращается глазами по тексту назад (делает регрессивные движения). При изучении чтения на родном (английском) языке было установлено, что 23 % всех движений глаз, которые делают учащиеся первого класса, являются регрессивными. В старших классах регрессивные движения наблюдаются у 15 % учащихся. Считается, что регрессивные движения связаны с трудностями понимания текста. При чтении трудного текста возникает несоответствие между временем прочтения отдельных слов и временем, требующимся читающему для их осмысления. В результате у читающего появляется больше регрессий, увеличивается число фиксаций. Соответственно замедляется скорость чтения. Причем трудности материала оказывают большое влияние на людей, плохо читающих. Это проявляется в нарушении регулярности процесса чтения. Увеличение числа регрессий и числа фиксации, а также увеличение их продолжительности наблюдалось и у хороших чтецов, однако эти изменения являются более упорядоченными.
У нормального чтеца регрессивные движения глаз не нарушают порядка следования слов предложения при восприятии теста. Это заставляет думать, что происходит какой-то процесс, параллельный зрительному опознаванию печатного текста. Предполагается, что это - процесс, связанный с удержанием в памяти того, что было уже воспринято, пока глаз возвращается назад к другой части информации. Поэтому в момент регрессивной фиксации информация, которую получает чтец, при чтении не нарушается.
Можно предположить, что в момент фиксации, то есть приема информации, формируется «образ будущего», а время скольжения глаза по строке необходимо организму для гигантской работы по обработке полученной информации. Если получаемый результат соответствует образу, то происходит следующий прием информации. Как уже отмечалось выше, «хороший» чтец отличается от «плохого» тем, что воспринимает большее количество информации в одну фиксацию и совершает меньше регрессивных движений. Рассматривая чтение с такой точки зрения, внешнюю его характеристику можно назвать техникой чтения, внутренней характеристикой будет смысловая интерпретация текста. Результатом этого единого процесса будет достигаемый в той или иной степени уровень понимания.
Учитывая вышеизложенное, при обучении чтению и, в частности, при обучении чтению на иностранном языке, надо стремиться к тому, чтобы глаза учащегося совершали меньше фиксаций на строку, то есть увеличивать поле чтения, чтобы фиксации были кратковременными, а регрессивные движения были сведены до минимума.
Экспериментально установлено, что чем выше достигаемый уровень понимания, тем меньше испытуемые делают фиксаций и регрессий на строку, тем больше у них поле чтения или, обратно, чем меньше фиксаций и регрессий делают испытуемые на строку, чем больше поле чтения у них, тем больше высокий уровень понимания достигается ими.
Эксперименты, таким образом, подтверждают правило взаимодействия понимания и восприятия при чтении и показывают, что это взаимодействие связано также с характером движения глаза, то есть изменениями в моторике глаза.
Речедвижения и их влияние на процесс чтения
Роль артикуляции различна на различных ступенях научения чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса артикуляции и кончая полным освобождением от нее. Отработанность артикуляции определяет собой совершенство процесса чтения.
На основании многолетних наблюдений нам представляется возможным выделить следующие шесть произносительных уровней:
1.Уровень произнесения отдельного звука. Этот уровень характеризуется тем, что изучающий иностранный язык может правильно произнести звукпри предъявлении обозначающего этот звук транскрипциального знака или буквы. В сочетании с другими звуками (слог, слово) правильность произнесения данного звука нарушается. В этом случае учащийся не обладает навыком чтения, он не может правильно артикулировать слова текста.
2.Уровень произнесения отдельного слога. Изучающий иностранный язык может правильно произносить звукосочетания, состоящие из усвоенных им звуков. В более широком комплексе (двухсложное и многосложное слово) произнесение этих звукосочетаний при говорении или чтении затрудняется.
3.Уровень произнесения слова. Этот уровень характеризуется возможностью правильно артикулировать отдельные новые или изученные слова. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.
- Уровень произнесения синтагмы. На этом уровне отмечается более высокое развитие произносительной техники. Говорящий или читающий правильно артикулирует звуки в пределах синтагмы, может оформить ее интонационно, правильно поставить логическое ударение в синтагме, произвести необходимые изменения в движении основного тона, прочитать, произнести синтагму с необходимой скоростью. Однако при объединении двух или более синтагм, что имеет место при чтении более сложного предложения (просто распространенное, сложносочиненное или сложноподчиненное), произнесение отдельных звуков (звукосочетаний), слов или интонационный рисунок синтагмы нарушаются.
- Уровень произнесения фразы. Для этого уровня характерно правильное произнесение звуков и правильное интонирование отдельных фраз. Однако, как только чтецу предстоит прочить связный текст, произношение даже на уровне отдельных фраз нарушается.
- Уровень произнесения текста. Это самый высокий уровень владения произносительными навыками при чтении. Он характеризуется совершенным владением звуковой интонационной структурой фраз в связном тексте.
Обучая чтению на иностранном языке, мы можем иногда наблюдать длительное сохранение «шептунов» среди учащихся. Это объясняется неотработанностью у них техники чтения или же затруднениями в понимании содержания текста. На более продвинутых этапах обучения «шепотное» чтение проявляется при чтении сложных в произносительном или смысловом Отношении частей текста. Следовательно, работа артикуляторного аппарата является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя.
Из психологической литературы известно, что при чтении про себя моторный компонент выступает в виде скрытой, свернутой, внутренней артикуляции или внутреннего проговаривания, которое представляет собой биоэлектрическую, а иногда механическую активность мышц речевого аппарата. Исследования А.Н. Соколовой показывают, что с усложнением воспринимаемого материала, как при чтении, так и при слушании увеличивается регистрируемая электроактивность артикуляторной мускулатуры. Аналогичные данные в отношении чтения были получены шведским ученым Эдфельдтом. Это служит подтверждением общей закономерности, согласно которой скрытая артикуляция проявляется тем сильнее, чем сложнее была мыслительная задача, которую предстояло решать испытуемому. Если навык решения мыслительной задачи становился прочным и превращался в автоматическое действие, скрытая артикуляция исчезала. Исследование скрытых речедвигательных реакций показало, что при чтении про себя текстов на родном и иностранном языках или при мысленном решении арифметических примеров имели место весьма значительные возбуждения. При этом отмечено, что переход к новым действиям, хотя бы и достаточно автоматизированным, вызывает усиление речедвигательного возбуждения. В этих работах отмечается, что повторное чтение текста (на родном языке) происходит при очень слабом, а в отдельные моменты и совсем исчезающим речедвигательном возбуждении. Это говорит о возможности иметь в каких-то условиях так называемое «визуальное чтение». При чтении с инструкцией «читайте более внимательно» или «запомните более точно» наблюдалось усиление речедвигательного возбуждения по сравнению с первым чтением, но без таких установок. Интересно отметить, что чтение неадаптированных текстов по сравнению с чтением адаптированных текстов на иностранных языках сопровождалось более ярко выраженными возбуждениями в речевом аппарате. Очевидно, это связано с тем, что неадаптированные тексты оказались для испытуемых слишком сложными и требовали обращения к словарю. Без словаря испытуемые могли лишь прочитать текст, выделяя только знакомые слова, без понимания смыслового содержания текста.
ПЕРЦЕПТИВНОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ
Опознание буквенных сигналов. Опознавание буквенных изображений и их сочетаний.
Опознавание является результатом выбора и сличения объектов с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификация.
Оптический компонент чтения является лишь средством, обеспечивающим его. Движение глаз не определяет, а отражает процесс чтения, ибо чтение - это мыслительный процесс. Нельзя преувеличивать значение зрительного механизма при чтении, хотя оно и зависит от него. Узнавание есть конструктивный, а не репродуктивный процесс, при котором читающий конструирует воспринимаемый объект при помощи мыслительных операций.
По данным К. Викельгрена смешение букв на основе сходства соответствующих звуков происходит в кратковременной памяти. Из опытов явствует, что оператор делает больше ошибок, когда требуется запомнить всего две буквы со сходным фонетическими образами, чем при воспроизведении 6-8 букв, сильно различающихся признаками артикулярно-акустических образов. Таким образом, результаты идентификации зависят от фонетической структуры сохраняемых в кратковременной памяти кодовых цепочек: чем меньше сходство фонетических характеристик последовательности букв, воспринятых через зрительный анализатор, тем меньше вероятность ошибок за счет интерференции при их воспроизведении.
Очень интересные данные, позволяющие понять эту сторону механизма чтения, представляет собой работа Венцеля, изучавшего «время прочтения» буквенного сигнала. Время прочтения - это время с момента предъявления буквы до ее называния. Оно включает, согласно данному исследованию, следующие этапы:
- Первичное запечатление зрительного сигнала.
- Узнавание буквы.
- Подготовку органов артикуляции к произнесению. 4)Произнесение.
Опыты показали, что буквы, соединенные в слоги, читаются быстрее изолированных букв; скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом осмысленные слова читаются быстрее бессмысленных букв или словосочетаний.
Относительно большое сокращение времени прочтения буквы в слоге по сравнению со временем прочтения изолированной буквы объясняется употребительностью в речи на родном языке всех использовавшихся в данных опытах буквосочетаний. Искусственные же слова, состоящие из слогов, носили характер непривычных сочетаний (имели необычный орфографический и фонетический облик). Вот почему искусственное словообразование оказывает незначительное влияние на скорость чтения. Привычностью сочетаний объясняется разница во времени прочтения буквы в четырехсложных искусственных словах и в текстах, в которых было нарушено смысловое содержание путем замены букв в словах. Однако последние воспринимались значительно естественнее, чем бессмысленные слова. Существенных различий во времени прочтения буквы в осмысленных словах и в осмысленном тексте не наблюдалось. Объясняется это тем, что мнение данного автора, что языковая связь в осмысленных многосложных словах и осмысленном тексте почти одинакова. Привычность же осмысленных слов значительно больше, чем слов, лишенных смысла, что и выражается в значительно более высоком темпе чтения первых. Последнее подтверждается опытами, проведенными и на материале английского языка.
Опознавание слов при чтении
Преобразование физических (оптических) свойств текста в воспринимаемые качества, то есть процесс чтения текста, а также его понимание обусловлены языковой и смысловой системой, языковым строем и мыслями, реализованными в тексте посредством языка. Это очень сложный процесс, психологические закономерности которого еще далеко не раскрыты. Однако литературные данные и результаты экспериментальных исследований дают основания для высказывания некоторых принципиальных положений по данному вопросу. Прежде всего, следует отметить, что определяемость чтения языковой системой начинается с условия распознавания, то есть чтения букв (графем). Только аналитически осознав звуковую и алфавитно-графическую системы данного языка и установив между ними зрительно-слухо-моторные взаимоотношения на основе обратной связи, человек научается читать. В данном случае не так существенно, какой путь образования этих связей: от звука к графической форме или от оптического сигнала к звучанию.
При распознавании слов часть слова попадает в поле периферического, неясного видения. Чтец дополняет свое видение как бы умственно, на основании эталонов, заложенных у него в памяти. Мгновенное или быстрое узнавание возможно только по отношению к словам, хорошо нам известным благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания.
После идентификации зрительного образа и внутренней артикуляции воспринимаемого слова идут поиски в области его языкового значения.
Предположение, что чтение представляет собой последовательное сложение букв, отвергается большинством исследователей этого процесса. Экспериментально было установлено, что узнавание происходит целыми словами, а не побуквенно. Выученные учащимися в определенном порядке и с той же прочностью, с какой они знали алфавит, слова, предъявленные на расстоянии более далеком, чем то, с которого узнавались буквы, распознавались и узнавались почти во всех случаях.
Возрастные изменения узнавания оптических сигналов.
С возрастом происходит увеличение поля узнавания, которое выражается в увеличении среднего количества узнанных букв и слов в минуту. Установлено, что взрослый человек воспринимает в одну фиксацию от двух до четырех слов. При чтении на родном (английском) языке поле узнавания взрослых равняется 8-13 буквам, у детей поле узнавания соответственно меньше.
Особенности опознавания оптических систем на иностранном языке.
Буквы иностранного алфавита нашим учащимся в начале обучения непривычны. Связь «буква - звук» еще не прочна. Вследствие этого узнавание буквы задерживается. Задерживается и подготовка органов артикуляции к их произнесению. Для них непривычны также и сочетания букв. В языковом опыте учащихся отдельные слова встречаются не часто. Слово воспринимается как простой набор букв, работает механизм сличения каждой буквы, а не механизм сличения их комплекса. Механизм сличения комплекса букв действует тогда, когда образ слова войдет в длительную память как неразложимое целое, имеющее языковое значение. Пока же они воспринимаются только как физические раздражители. Все это мешает нормальному чтению слов, словосочетаний, текста. В результате чтение на иностранном языке протекает медленнее, чем чтение на родном. При чтении учащиеся не только видят текст и проговаривают его вслух или про себя, но и как бы слышат себя. Осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха, речи. Слуховые образы контролируют и закрепляют правильность речедвижений и их соответствие зрительным образам.
При существующей ныне методике устного опережения учащиеся приступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. И все же наблюдения показывают, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки артикуляции и интонирования там, где они устно их не делают.
Объясняется это тем, что при чтении подключается еще одна трудность сличение буквенных сигналов и их перекодировка в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно выработанный произносительный навык, происходит задержка в этапе сличения воспринимаемого с эталоном, а отсюда и нарушение артикуляции. Неотработанность буквенно-звуковой связи действует тормозящим образом. Это требует от учителя особого внимания к начальному этапу обучения чтению.
Вероятностное прогнозирование как один из механизмов чтения
Как известно, явление прогнозирования (упреждающего синтеза) представляет собой одну из форм приспособления организма к окружающей среде. С биологической точки зрения прогнозирование очень целесообразно и способствует выживанию организма. Оно является результатом приспособительных актов живого организма к повторяющимся событиям в окружающей среде. Основой прогнозирования являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений, имевших место в прошлом. Если вслед за событием А шло событие Б, то событие А становится сигналом, по которому организм прогнозирует событие Б, как бы заранее готовится к наступлению события В, упреждает его.
В жизни организма каждое событие возникает в различных комбинациях с другими. Причем есть комбинации, часть повторяющиеся, иначе говоря, фактически устойчивые, и комбинации случайные. Поэтому событие А не всегда является абсолютным сигналом появления события Б. В силу этого целесообразность поведения организма состоит в том, чтобы «реагировать» на событие А в соответствии с событием, которое в прошлом опыте данного организма чаще других следовало за событием А, иначе говоря, реагировать в соответствии с тем событием, которое вероятнее всего наступит после события А. Поэтому прогнозирование на основе прошлого опыта не может быть абсолютным и всегда является, по словам И.М. Фейгенберга, вероятностным прогнозированием. Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации наличной ситуации. Прошлый опыт и наличная ситуация дают основание для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из них приписывается определенная вероятность. В соответствии с таким прогнозом осуществляется преднастройка-подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящая с наибольшей вероятностью к достижению некоторой цели.
У человека вероятностное прогнозирование может носить осознаваемый и неосознаваемый характер. Прогнозирование позволяет организму резко снизить число ошибочных, не соответствующих реальному развитию событий реакций. На основании наблюдений и экспериментального изучения вероятностного прогнозирования в речи можно указать на следующие его особенности.
Во-первых, это знание чтецом тех слов, которые используются для выражения данной мысли. Чем более знакомо учащемуся слово, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит, прежде всего, за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов соответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца.
Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака - hang-. Его языковый опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abh"dngen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, что это может быть fahren, abfahren и т.д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на прочность прогнозирования.
В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.
Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обуславливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограниченности его языкового опыта.
Определяемость чтения языковой системой на более высоких уровнях, то есть при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. При восприятии речи прогнозируется не только слово, но и целые предложения. Поэтому правы те исследователи, которые указывали, что человек читает текст не только, а может быть, даже не столько глазами, сколько головой.
Все изложенное особенно важно при обучении чтению на иностранном языке. Именно отсутствие соответствующего опыта не подсказывает учащемуся решения вопроса - правильного угадывания каждого слова.
Значение привычности зрительного образа для чтения приводит к выводу о необходимости учащимся воспринимать графический образ иноязычных слов достаточно часто. Это обеспечит их узнавание в процессе чтения. Рассчитывать на то, что учащиеся будут хорошо читать, если у них хорошо развиты только навыки устной речи, не следует.
Опыты показали, например, что успешность овладения неподготовленной устной речью наблюдается в случаях интенсивной тренировки именно в этом виде речевой деятельности. Очевидно, это положение действительно и для чтения. Если мы хотим, чтобы наши учащиеся хорошо читали, мы должны уделять этому виду деятельности достаточное количество времени. Причем, оптимальное обучение чтению должно сочетать приемы побуквенного обучения с обучением чтению целыми словами. Преобладание первого над вторым или второго над первым должно быть установлено экспериментально для каждого языка.
1.2 Лингвистические основы обучения чтению
Лингвистика всегда оказывала большое влияние на практику обучения иностранному языку в средней школе.
Благодаря достижениям языкознания в методике обучения стали по разному подходить к обучению языковому материалу и речевой деятельности, стали более мотивированными системы упражнений, предназначенные для различных условий обучения и с различными контингентами учащихся.
В плане рационализации обучения иностранному языку всегда очень важной была и остается теперь актуальной проблема отбора учебного материала на разных уровнях: звуков, слов, предложений образцов, речевых моделей, типовых текстов и т.д.
На отбор лингвистического содержания обучения иностранному языку оказывает и такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку нужно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа-носителя изучаемого учащимися языка, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную -он обеспечивает общение людей и кумулятивную культуроносную. Для современной методики обучения иностранному языку характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения - в речевой материал и, в частности, в тексты для чтения.
Следует обратить внимание и на значение усиленно развивающейся в последнее время лингвистики текста, теоретические решения которой могут сыграть важную роль в существенном повышении эффективности обучения чтению на иностранном языке литературы различных стилей и жанров.
Идеи лингвистики целого текста, которые приобретают все больше и больше своих приверженцев, позволяют рассматривать текст как смысловое неделимое целое. Такие позиции стимулируют методистов искать новые пути работы над текстом при обучении чтению. Одним из новых подходов в этом отношении можно считать стремление определить сложность текстов разных типов, что впоследствии позволит строить градуированные упражнения, приспособленные именно к данному уровню сложности и направленные на существенное снижение трудности чтения.
Сложность текста определяется способом выражения композиционно-речевых форм. Каждый текст характеризуется структурной оформленностью, тематическим единством, информационной завершенностью? логической взаимо- обусловленностью всех его компонентов. Следовательно, учащихся необходимо учить не только проникновению в сущность каждого слова, словосочетания, использованного грамматического явления, но и охвату текста целиком, пониманию его суммарной композиционной и содержательной сущности.
Таким образом, без тщательно разработанной лингвистической основы не может быть создана ни одна сколько-нибудь солидная методика обучения иностранному языку, и это теперь хорошо понимают все методисты. Доказательством тому могут служить методические исследования, проведенные в последние годы, в которых обязательно представлен филологический компонент, либо позаимствованный, либо же предложенный автором в виде самостоятельной разработки.
ГЛАВА II. Методика обучения и организация процесса чтения на средней ступени обучения иностранному языку в школьных условиях.
1 Проблема отбора учебного материала для изучающего чтения
Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что «текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста» [М.Х. Данкен: 19 ].
Майкл Уэст считал, что интересный текст - главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.
Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.
Тексты должны быть приключенческие и детективные, чтобы учащиеся читали с удовольствием. Тексты должны удовлетворять определенным требованиям:
Первое требование состоит в том, чтобы рассказы, предъявляемые учащимся для чтения, были бы не слишком длинными. Как бы интересны эти тексты ни были, они все-таки станут в конце неинтересными, если учащиеся будут читать полугодие, а то и весь учебный год одно и тоже произведение. Отсюда вытекает требование к авторам книжек для домашнего чтения - составлять тексты с таким расчетом, чтобы каждый рассказ не превышал нормы, установленной программой.
Второе требование заключается в том, чтобы эти тексты были доступными, то есть, чтобы язык их был на уровне реальных знаний учащихся соответствующего класса. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет всякую привлекательность. Надо учитывать, что реальные знания учащихся по английскому языку, за небольшим исключением, ниже того уровня, который указан в программе. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.
Нам представляется, что адаптация носит объективный характер при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истолковывая его приблизительно, по-своему.
Самоадаптация имеет место и при чтении на родном языке. Читая, например, в юношеском возрасте «Войну и мир», читатель расставляет свои акценты: более внимательно читает «мир» или «войну». При этом происходит невольное сокращение или самоадаптация, соответствующая возрастным и психологическим интересам, а также предварительным знаниям. Самоадаптация происходит и в сфере языка: читатель опускает неизвестные ему слова, связанные, например, с военным искусством и т.д.
Надо сказать, что адаптация развивается параллельно с компенсацией смысла, которая носит тоже индивидуальный характер, благодаря чему «утечка» смысла не столь велика. Понятно, что тем более право на существование имеет управляемая, рациональная адаптация, облегчающая восприятие и понимание иноязычного текста. Адаптация перекидывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем. Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление, ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном языке вообще и в чтении в особенности.
Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:
- искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе активного языкового минимума, представляющие свободное переложение оригинального текста;
- облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковый материал;
- оригинальные тексты средней трудности, восприятие и понимание которых облегчается за счет комментария.
Если первые два способа предполагают облегчение текста и приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает читателя до уровня понимания оригинального текста.
Третье требование. Предлагаемые учащимся рассказы должны соответствовать возрастным запросам учащихся, не только способствовать усвоению определенной лексики грамматики, но и быть в настоящем смысле слова познавательными.
Подходящим в этом смысле являются рассказы о Робин Гуде, обработанные для учащихся средней стадии обучения.
Полезными могут быть также рассказы о различных английских ученых и писателях, оставивших после себя классические произведения, как в области литературы, так и в области науки.
Так, рассказы, описывающие отдельные эпизоды из жизни таких представителей английского народа, как Шекспир, Байрон, Шелли, Диккенс, Дарвин, Ньютон, могли бы представить большой познавательный интерес для учащихся и на средней ступени обучения.
Большой интерес к себе вызвали бы рассказы страноведческого характера.
Само собой разумеется, что знакомство с отрывками из произведений английских и американских писателей могло бы дать весьма ценные материалы для удовлетворения познавательных запросов учащихся.
Точка зрения другого методиста - Рогова Г.В. противоположна мнению Аракина относительно объема текстов.
По мнению Рогова Г.В. мотивация находится в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой работы. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема. Представляется, что сформировать сложное умение чтения, включающее все обеспечивающее его частные умения, возможно только на развернутых текстах. Здесь имеет место кажущийся парадокс: чем больше протяженность текста, тем легче его понять (при прочих равных условиях). Объяснить этот парадокс можно следующим образом: во-первых, вступает в силу стимулирующий понимание контекст, который вводит читателя в содержательно-смысловой план повествования, создавая предпосылки для прогнозирования, языковой догадки; во-вторых, проступает избыточность, то есть один и тот же факт/явление или лицо характеризуется с разных сторон, с подробностями, при этом уменьшается плотность информации; наконец, по мере продвижения в чтении текста большего объема учащиеся чаще встречаются со словами, принадлежащими одной тематической области, что облегчает их семантизацию. Поэтому важно предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста [ Г.В.Рогова: 37].
На наш взгляд мнение Роговой Г.В. является наиболее приемлемым и аргументированным.
Конечно, нельзя не упомянуть в данном пункте требования к содержанию и языку текстов, используемых в процессе обучения чтению, которые сформулированы С.К. Фоломкиной в ее работах. Требования к содержанию текстов сводятся к следующему:
а)идеологическая выдержанность содержания текстов, их идейно-воспитательная ценность;
б)познавательная ценность текстов и научность их содержания;
в)соответствие содержания текстов возрастным особенностям учащихся.
Что касается языковой стороны текстов, то требования сводятся к двум моментам: в текстах для чтения с общим охватом содержания допускается до 25 % незнакомых знаменательных слов, а в текстах для полного и точного понимания содержания 2-3- незнакомых слова на страницу.
Рассмотрение приведенных требований показывает, что они не лишены недостатков. Так, не касаясь идеологической выдержанности текстов, что являлось данью времени, отметим отсутствие требований в плане страноведения и лингвострановедения.
2.2 Методика организации классного и домашнего видов чтения на среднем этапе обучения в школе
Цель обучения чтению в средней школе заключается в овладении учащимися чтением про себя с непосредственным пониманием читаемого. На продвинутом этапе, то есть в старших классах, чтение про себя приобретает черты собственно чтения: оно становится средством получения новой информации в познавательной деятельности учащихся. Познавательный характер чтения на заключительном этапе дает возможность максимально использовать его в образовательных и воспитательных целях.
Освоение чтения текстов различных функциональных стилей (общественно-политических, научно-популярных и художественных) составляет содержание продвинутого этапа овладения чтением как видом коммуникативной деятельности. Здесь во всей полноте проявляется основное назначение чтения как средства излечения информации из текста. На этом этапе кардинальным образом меняется характер чтения. Если до этого чтение представляло собой цель, на достижение которой была направлена деятельность учащихся, а тексты носили учебный характер, и чтение было учебным, то теперь чтение становится средством получения информации в познавательных целях, а тексты приобретают познавательный характер.
В соответствии с программными требованиями учащиеся в 6-7 классах средней школы овладевают чтением несложных бытовых и литературных текстов. Основное внимание притом направлено на то, чтобы научить учащихся понимать тексты на изучаемом языке и извлекать из них информацию на уровне программных требований в 6-7 классах.
При функциональном подходе к чтению необходимо учитывать объем информации, извлекаемой из текстов, в соответствии с потребностью в ней. С этой точки зрения выделяется чтение с извлечением полной информации из текста и чтение с охватом общего содержания читаемого.
При первом виде чтения от учащихся требуется глубокое проникновение в текст с извлечением максимум информации, заложенной в тексте. Такое чтение, называемое изучающим, может распространяться на любой текст в зависимости от требуемого объема информации того или иного характера.
Чтение с охватом общего содержания читаемого, называемое ознакомительным, нацелено на извлечение из текста основного содержания. Этот вид чтения может быть применен в тех случаях, когда стоит задача, не вдаваясь в подробности, охватить общее содержание текста или узнать основную мысль статьи и т.п.
Чтение с извлечением полной информации
Чтение с извлечением полной информации из читаемых текстов представляет собой важный вид чтения на среднем этапе обучения.
При установке на полное извлечение информации учащиеся могут прибегнуть к многократному чтению текста или его отдельных частей в тех случаях, когда первое чтение не приводит к пониманию текста и ученик не может выделить главную, основную мысль, установить логику событий и действия, понять смысл содержания.
Работая над текстом, нельзя разбивать его на части и читать по частям, если это не главы или разделы произведения, так как при этом разрушается внутренняя логика текста и затрудняется извлечение информации, заложенной во всем тексте.
Чтение текстов составляет начальный этап учебной работы, которая дополняется выполнением заданий по содержанию и пониманию прочитанного. Понимание прочитанного текста определяется не воспроизведением текста или его части наизусть и не переводом его на русский язык. Высокая степень понимания его на русский язык проявляется в том, что ученик может выполнить такие действия, как: выявить главное и изменить последовательность изложения; изложить его в более сокращенном, или, наоборот, развернутом виде.
Чтение с охватом общего содержания
Чтение с охватом общего содержания текста используется, когда читающий не нуждается в деталях и подробностях. Этот вид чтения проводится только в классе под контролем учителя. Это связано с тем, что при его проведении практикуется, как правило, одноразовое чтение про себя, при котором учащиеся должны, несмотря на наличие в тексте незнакомых слов и некоторых грамматических явлений, понять основную идею текста. При этом возможны два режима чтения: без ограничения во времени, когда учащиеся тратят на текст столько времени, сколько каждому для этого нужно (прочитав текст, каждый ученик закрывает книгу), и с ограничением времени на более продвинутой стадии, когда учитель заранее устанавливает точный срок, за который все учащиеся должны прочитать текст (этот срок должен быть реальным и для слабого ученика), а по истечении его учитель останавливает чтение.
Второй режим имеет большой учебный эффект, так как способствует развитию техники чтения про себя со свернутой внутренней речью, при которой учащиеся охватывают глазом все большие отрезки текста.
Чтение с охватом общего содержания проводится без использования словаря или грамматического справочника; более того, незнакомые слова из таких текстов вообще не включены в словарь учебника и учащиеся читают тексты, опираясь на языковую и смысловую догадку. Учащиеся догадываются о значении слов по их форме; к таким словам относятся так называемые интернациональные слова, образованные от известных учащимся корней с помощью знакомых аффиксов, конвертированные слова, а также сложные слова, образованные из усвоенных учащимися элементов. В тех случаях, когда ученик не может догадаться о значении слов и грамматических явлений в тексте, он прибегает к смысловой догадке, опираясь на понятные фрагменты текста.
Развитие языковой и смысловой структуры догадки при чтении представляет собой особую и очень важную задачу при обучении чтению на среднем этапе. С этой целью используются также специальные упражнения лексического характера, подготавливающие такую догадку.
Задания к текстам при таком чтении невелики и несут контрольные функции - проверить, что нового смогли извлечь учащиеся при беглом одноразовом чтении. Для этого используются следующие действия:
а)выделение основного содержания текста;
б)интерпретация текста;
в)оценка его содержания учащимися.
Задания рекомендуется предлагать сначала менее подготовленным ученикам, высказывания которых дополняются и расширяются более подготовленными учениками, что способствует лучшему хвату смысла менее подготовленными учениками.
Чтение с охватом общего содержания дополняются поисками нужной или интересной информации путем предвосхищения (антиципации) содержания текстов по заголовкам с помощью выборочного чтения отдельных абзацев текста.
В 5-6 классах, где учащиеся еще не могут непосредственно воспринимать текстовый материал на ИЯ, с самых первых уроков они привыкают к аналитическому подходу к каждому языковому факту. Это направление в работе продолжается и в дальнейшем, так как ученик на каждом уроке познает что-то новое, а усвоение нового(слова, грамматического правила, сочетания букв и т.п.) обязательно включает элемент анализа, который способствует пониманию нового материала и его усвоению. Отсутствие непосредственной связи между словами ИЯ и понятиями, которые в них закреплены,так как эти понятия усваивались учащимися на базе их родного языка, мешает непосредственному восприятию мысли, выраженной на ИЯ,даже в тех случаях, когда слова известны учащимся.Два фактора препятствуют этому: неумение сочетать чисто сенсорные процессы с процессами осмысления читаемого и неверие в свои возможности непосредственно понять мысль выраженному на иностранном языке.
Ученик читает часть заданного отрывка и делает выборочный перевод.
Ученик читает отрывок текста, другие переводят выборочно одно-два предложения.
Один ученик читает отрывок текста, другой переводит, третий выделяет главную мысль отрывка.
Учитель задает учащимся вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на родном языке.
Учитель задает вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на них на ИЯ.
Организация домашнего чтения
Овладение чтением про себя представляет собой последовательность шагов, каждый из которых распадается на два разделенных во времени действия: чтение учащимися очередного текста дома и контроль понимания прочитанного, который проводится учителем на уроке.
Фактически отработка чтения про себя проходит в процессе чтения текстов при выполнении домашних заданий. Учитель заранее определяет задание по домашнему чтению на очередную неделю (в старших классах такое задание дается на две недели). Объем этих заданий определен в «Книге для чтения», и они расписаны по неделям, однако, руководствуясь ходом учебного процесса в классе, учитель может изменить норму чтения в ту или другую сторону.
Учащиеся читают про себя предложенный текст, проникая в его содержание, один или, в крайнем случае, два раза. В процессе чтения все внимание учащегося обращено не на языковые формы, а на содержание текста. При этом учащиеся выписывают в свои словарные тетради незнакомые слова, с которыми они встречаются в тексте.
Учитель в своих инструкциях ориентирует учащихся на то, чтобы при чтении текста они прибегали при встрече с незнакомыми словами к догадке с опорой на контекст.
Прочитав текст и поняв его содержание, учащиеся знакомятся с контрольными заданиями к этому тексту и готовят их.
Отсроченный контроль домашнего чтения, проводимый учителем в классе, имеет своей целью, во-первых, установить читали ли учащиеся заданный текст, и, во-вторых, поняли ли они его.
Эта проверка должна занимать минимум времени на уроке. С этой целью учитель отбирает и использует такие формы контроля, которые при минимальном расходе времени дают учителю возможность установить, как работали учащиеся дома, и оказать на них стимулирующее воздействие.
Контроль домашнего чтения на уроке осуществляется в одном из двух возможных форм:
) Учитель проводит в классе быструю фронтальную проверку ведения словарных тетрадей всеми учащимися и понимания содержания прочитанного. Для этого, прежде всего, используются контрольные задания, помещенные после текста.
Они составлены с учетом нарастания сложности, и поэтому ответы на них следует начинать с более слабых учеников, привлечению более трудных заданий. В дополнение к контрольным заданиям (или вместо них) учитель может использовать общие контрольные вопросы по содержанию прочитанного, объяснение мотивов поступков героев, перечисление крупных фактов или событий, описанных в прочитанном тексте и т.д. Контроль проводится на английском языке в доступной для учащихся форме.
) Сочетая проверку домашнего чтения с работой над устной речью, учитель проводит устные упражнения по сюжету прочитанного текста. Упражнение проводится на английском языке в форме беседы по тексту, изложения содержания прочитанного, обсуждения или высказывания своего мнения о прочитанном. Охватывая по возможности большее число учеников, такое упражнение нацелено на развитие устной речи, давая одновременно учителю возможность судить о степени понимания учащимися прочитанного текста.
При проверке выполнения учащимся домашних заданий по чтению про себя следует четко дифференцировать степень понимания учащимися прочитанного текста и способность учащихся выразить на английском языке свои мысли по поводу содержания прочитанного и оценивать их отдельно.
2.3 Система упражнений по обучению чтению в 5-6 классах
Система упражнения, по данным педагогической науки, является главным фактором, обеспечивающим успех в овладении речью как на родном, так и на иностранном языках. «... Систематичность упражнения, - писал К.Д. Ушинский, - есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности, - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты» [К.Д.Ушинский: 43].
И.А. Грузинская связывала недостаточные знания и навыки учащихся по иностранным языкам с дефектностью системы упражнения. Проблема создания научно обоснованной и эффективной системы упражнений для обучения иностранному языку с учетом условий его преподавания относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане [И.А.Грузинская: 18 ].
Ее актуальность определяется тем, что практическая методика обучения иностранным языкам пока не располагает достаточно эффективной, цельной и полной системой упражнений. Между тем, какими бы эффективными ни были отдельные типы или виды упражнений, не они определяют успешность обучения языку в целом. Успех обучения может гарантировать только рациональная система упражнений.
В теоретическом плане эта проблема относится к наиболее сложным, поскольку с ней связаны такие не до конца решенные задачи методики, как вопросы взаимосвязанного развития речевых умений, вопросы формирования и совершенствования навыков как автоматизированных компонентов умений, вопросы мотивации в овладении иностранным языком вне языковой среды, и многие другие.
Понятие «система упражнений» определяется разными методистами как:
«Совокупность типов и родов упражнений, связанных между собой по назначению, материалу, способу из выполнения и расположенных по принципу сочинения и подчинения (И.В. Рахманов)
«Закономерное сочетание типов упражнений в соответствии с этапами усвоения иностранного языка учащимися» [И.Ф. Комков:26]
«Совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях».
Подобно другим системам, система упражнений включает в себя ряд подсистем. Компонентами подсистемы упражнений являются виды упражнений, а связи между ними определяются последовательностью формирования отдельных этапов процесса усвоения.
Итак, подсистема упражнении есть сочетание видов упражнений в соответствии с последовательностью формирования отдельных этапов процесса усвоения.
Большое распространение в методике получила система упражнения, построенная на сочетании языковых и речевых упражнений. Компонентный состав и типы упражнений в данной системе полностью совпадают. Последовательность изложения определялась исходя из трех этапов процесса усвоения: осмысления, запоминания и воспроизведения. Языковые упражнения соотносились с первыми двумя этапами усвоения, речевые - с последним. При этом система упражнений распространилась только на обучение отдельным аспектам языка и в известной степени видам речевой деятельности. Общей же системы упражнений для обучения языку в целом традиционная методика создать не смогла.
Современное состояние методики и смежных наук позволяет ставить и решать вопрос об общей системе и подсистемах упражнений по обучению иностранным языкам.
Действительную основу общей системы упражнений
составляют два фактора: психолингвистический - типы упражнений и психологический - процесс усвоения. При обучении иностранным языкам целесообразно различать два типа упражнений - тренировочно-коммуникативный и коммуникативно-познавательный (познавательно- коммуникативный). При описании процесса усвоения современная психология использует такие термины, как знания, навыки и умения. Для создания системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений и этапы процесса усвоения. Для этапа формирования знаний наиболее адекватными являются познавательно-коммуникативные упражнения, для этапа формирования навыков - тренировочно-коммуникативные, для этапа развития умений - коммуникативно-познавательные.
Подсистема упражнений также строится на базе двух факторов: психолингвистического - виды упражнений и психологического - последовательность становления отдельных этапов процесса усвоения. К основным видам упражнений относятся дифференцировочные, имитационные, подстановочные и трансформационные. Что касается формирования отдельных этапов усвоения, то каждому из них свойственны свои уровни (подэтапы). В процессе развития знания можно различать два момента - процесс восприятия нового материала и контроль за правильностью его понимания. Для становления навыков также характерны свои ступени, а именно: дифференцировка, имитация, подстановка и трансформация. И, наконец, умения включают два компонента - перенос в новую ситуацию с помощью подстановки и трансформации.
Подсистемы упражнений создаются по аналогии с общей системой упражнений. Подсистема «знания» включает трансформационные упражнения для восприятия материала и контроля его понимания учащимися; подсистема «навыки» состоит из четырех упражнений: дифференцировочных, имитационных, подстановочных и трансформационных; подсистема «умения» основана на упражнениях подстановочного и трансформационного вида.
Создание рациональной системы упражнений для обучения чтению, а также разработка наиболее эффективной методики их применения - это ключ к решению всей проблемы обучения чтению, которая все еще далека от разрешения.
Из какого основного критерия нужно исходить при построении системы упражнений для обучения чтению?
Таким основным критерием является, на наш взгляд, цели, которые ставятся перед обучением чтению в средней школе.
Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс. Образовательная и воспитательная цель в обучении данному предмету реализуется в процессе выполнения коммуникативной цели.
В акте коммуникации, как известно, все его аспекты неразрывно связаны между собой и протекают синхронно.
Отсюда вытекает необходимость одновременной работы как над навыками чтения (так называемой «техникой чтения»), так и над умением читать (пониманием прочитанного). Это достигается в том случае, если учащиеся все время будут читать новые тексты. При многократном чтении одного и того же текста у учащихся вырабатываются только навыки чтения, так как сознание в таком случае отходит от его смыслового содержания и, следовательно, не вырабатывается умение читать с пониманием.
Только беспереводное чтение является подлинным, коммуникативным чтением, поэтому самое главное заключается в том, чтобы учащиеся тренировались в беспереводном чтении. Беспереводность чтения как вида речевой деятельности достигается при одновременном восприятии языковых средств и понимании смыслового содержания текста. Последнее возможно в том случае, если тексты доступны учащимся по форме и содержанию.
Одним из важных требования к коммуникативным упражнениям является то, что они должны быть ситуативными, в интерпретации к чтению контекстными. Практика обучения говорит о том, что нельзя обучать чтению на отдельных словах, отдельных изолированных предложениях и даже небольших отрывках в 2-3 абзаца, так как чтение частей текста лишает читающего целостности восприятия. Учить читать с полным пониманием смысла и общего содержания можно лишь на цельном отрывке, который содержит интересную и достаточную по объему информацию [Н.И. Гез: 16].
Упражнения в чтении носят коммуникативный характер в том случае, если они обеспечивают активное отношение учащихся к читаемому тексту, то есть выполняются в связи с определенной психологической задачей. Нужно, чтобы каждому тексту предшествовало определенное задание, разъясняющее учащимся задачи, которые стоят перед ними. Например, найти в тексте ответы на поставленные вопросы; выбрать необходимые детали; бегло просмотреть текст и выбрать интересные факты; найти нужную ссылку или справку и т.д. Однако упражнения до текста не должны раскрывать его содержание, чтобы не погасить интереса учащихся к самому чтению.
Чтение будет продуктивным, когда обучающийся постоянно чувствует, что правильно понимает читаемое. Известно, что успех выполнения действия положительно влияет на формирование умений и навыков. Отсюда следует, что при обучении коммуникативному чтению необходимо обеспечить постоянную обратную связь. Учащиеся должны получать подсказку при столкновении с трудностями, с одной стороны, и подкрепление в виде положительной или отрицательной оценки своего труда - с другой.
Как известно, в процессе зрелого чтения основную роль играют органы зрения и внутренняя речь в соединении с мышлением. Следовательно, обучение коммуникативности чтения должно опираться на упражнения в чтении про себя. К тому же это повлечет за собой более глубокому понимание текста и увеличение скорости чтения.
Оптимальный темп коммуникативного чтения на иностранном языке примерно такой же, как и нормальный темп чтения на родном языке для данного индивидуума. Выработка такого темпа является, на наш взгляд, результатом выполнения всех вышеуказанных требования к коммуникативному чтению.
Исходя из коммуникативной цели обучения вся система упражнений для обучения чтению должна быть разделена на группы, причем каждая группа упражнений должна быть направлена на решение определенной, конкретной задачи.
Наиболее рациональной в этом отношении представляется нам следующая трехкомпонентная система упражнений: К\~ Кн~ Кг, где К\ коммуникативные упражнения для выработки первичных умений (введение нового материала);Кн-некоммуникативные, или тренировочные, упражнения для формирования языковых навыков (закрепление материала), Кг - коммуникативные упражнения для формирования речевых умений.
Коммуникативные упражнения 1-го уровня
В основу обучения чтению по данной системе упражнений мы кладем связный текст или письменную речь. В связи с этим коммуникативные упражнения 1-го уровня представляют собой введение новых слов через письменный контекст, иными словами, это предъявление языкового знака. Как известно, звуковой образ является первичным в механизмах речи [Н.И. Жинкин: 20] ,в связи с этим на первичном этапе формирования действия необходимо создать звукомоторный образ данного лексического материала. Этот процесс должен быть активным, так как звукомоторный образ формируется в процессе многократного прослушивания и проговаривания языкового материала. Без этого невозможно запоминание языкового знака, а следовательно, и действия с ним.
На данном этапе в процессе выполнения упражнений происходит также ознакомление со значением новых слов. Сюда же следует отнести и ознакомление с механизмом употребления языкового материала (через контекст). Таким образом, на первом этапе выполнения коммуникативных упражнений учащийся получает ориентировку для последующих действий по использованию нового языкового материала в речи.
Коммуникативные упражнения 1-го уровня могут включать следующие виды чтения:
1) чтение с догадкой (по контексту, структуре слова, родственному корню), или беспереводное чтение;
2)чтение со словарем, то есть переводное чтение;
3) чтение по программированному пособию (здесь возможно как беспереводное чтение, так и чтение с элементами перевода).
Однако в целом чтение на данном этапе является учебным, или тренировочным. В связи с тем, что текст включает значительное количество новых слов, учащиеся должны уделять внимание языковой форме. Поэтому время чтения на этом этапе не должно ограничиваться. Подавляющее большинство психологов и методистов придерживаются мнения, что преимущества большей скорости чтения скажутся только в случае, если слова знакомы. Во всех других случаях окажется наиболее благоприятной средняя скорость, которая позволяет учащимся понять смысл читаемого материала, легко и правильно воспринимать его элементы [Г.Эббингауз:50].
При этом следует учесть, что в процессе чтения с расширением словаря учащиеся должны запомнить новые слова.
В связи с изложенным на этой стадии обучения рекомендуется обращать внимание на точность и аккуратность, с какой читает учащийся, а не на увеличение скорости чтения.
Контроль понимания по коммуникативному чтению 1-го уровня целесообразно проводить различными способами (найти в тексте ответы на вопросы, пересказать на родном языке, дать заглавия к отдельным частям текста, определить правильность и ложность суждений и др.) с целью установить, понял ли учащийся общий смысл прочитанного. В связи с трудностью усвоения иноязычной лексики не исключается на данном этапе также проверка степени усвоения и правильность понимания отдельных слов.
Тренировочные упражнения.
Второй этап в обучении коммуникативному чтению, или Кн, представляет собой тренировку в применении языкового материала. Он занимает основное место в процессе усвоения этого материала, поскольку в течение этого этапа формируются навыки, включаемые затем в сложные речевые умения. Из психологии известно, что синтезирование отдельных навыков и формирование на этой основе сложного умения требует длительной тренировки [В.А. Артемьев: 4].
На этом этапе отрабатывается техника чтения, практикуется громкое чтение под руководством учителя, с техническими средствами, с магнитофоном и др. На этой стадии тренируются трудные явления языка. В основном на данном этапе используются систематические упражнения. Укажем на некоторые из них:
Чтение учителем вслух рассказов с последующим пересказом их учащимися на родном и иностранном языках (в зависимости от сложности текста).
Упражнения на раскрытие значения слов по контексту, по словообразовательным и по синтаксическим признакам.
Упражнения в чтении «про себя» с последующим пересказом содержания на родном и иностранном языках (в зависимости от сложности текста). Чтение «про себя» должно быть регламентировано во времени.
Упражнения в так называемом «переводном» чтении. Сущность их заключается в следующем: учитель предлагает учащимся взять какой-нибудь давно изученный и хорошо понятый текст и быстро найти в нем и почитать вслух предложения или словосочетания, которые учитель дает на русском языке. Учитель должен давать эти предложения или словосочетания в ином порядке, чем они идут в тексте, чтобы тем самым заставить учащихся пробежать глазами весь текст (или предложение) в поисках нужного эквивалента. Этот прием, развивая навык быстрого охвата текста глазами, содействует, кроме того, созданию у учащихся представление о том, что часто одно или два слова родного языка соответствуют большему или меньшему их числу на ИЯ.
Путем упражнений в чтении близких по тематике, но несущих новую информацию текстов, учащиеся подводятся к чтению последующего текста без пользования словарем, чем больше продвинуты учащиеся по ИЯ, тем большей может быть доза вводимого для тренировки материала и тем быстрее, несмотря на это, они могут переходить от тренировки к практике. Основные требования к тренировке вкратце сводятся к следующему:
- Чтобы тренировка была успешной, она должна быть направлена на овладение точно определенными операциями с определенным материалом.
- Успешность тренировки определяется также объемом и трудностью материала, на котором она проводится.
- Только зная каждый раз, какие результаты достигнуты, мы можем правильно регулировать тренировку.
4.Учащиеся, приступая к тренировке, должны знать способы действий, подлежащих выполнению, знать, как эти действия могут быть осуществлены наилучшим образом [И.Д.Салистра: 39].
Коммуникативные упражнения второго уровня.
На этом этапе Кн происходит формирование вторичных умений. В психологии, как известно, различают два вида умений: первичные умения, то есть умения, связанные с сознательным выполнением какого-либо действия при концентрации на этом действии произвольного внимания, и вторичные, сложные умения, при которых определенные действия выполняются автоматически [В.А. Артемов: 3]. Речевая деятельность в любых ее формах представляет собой как раз вторичное умение и, следовательно, чтение как один их видов речевой деятельности представляет собой не навык, а умение, которое лишь опирается на навыки, но к этим навыкам не сводится. Навыки чтения - это действия, которые автоматизируются в результате многократного повторения. При чтении же человек воспринимает и понимает преимущественно новый речевой материал.
Таким образом, умение читать представляет собой деятельность ученика по выбору в соответствии с конкретной ситуацией общения необходимого языкового материала из всего усвоенного им. Следовательно, на данном этапе (Кн) должно происходить новое творческое сочетание навыков чтения в процессе чтения нового текста, перенос усвоенных знаний, умений и навыков на новые объекты, что является главным и наиболее важным результатом обучения.
Итак, кратко суммируем все сказанное выше по вопросу предлагаемой нами системы упражнений для обучения чтению в 6-7 классах средней школы:
Система упражнений К\~Кн~Кг представляет три уровня переработки информации:
) К\ это уровень восприятия нового материала, когда все внимание концентрируется на смысловой стороне;
2)Кн - это уровень формирования представлений, внимание концентрируется над воспроизведением материала учащимися;
3)Кг понятийный уровень, материал перерабатывается так, что может быть употреблен в другой ситуации (контексте).
Рассмотренные выше этапы процесса обучения чтению являются в значительной мере условными, показывая путь от первичного умения пользоваться языковым материалом до речевого умения. В практике обучения чтению все эти фазы могут выступать одновременно на одном и том же уроке, поскольку формирование речевых умений все время переплетается с усвоением нового языкового материала.
Характерной особенностью данной системы упражнений является то, что эти упражнения не носят аспектного характера, а берут все обучение чтению в комплексе. Система включает все этапы усвоения материала: введение, тренировку и практику.
Кроме упражнений, в ней используются и такие методические приемы, как объяснение и показ [А.А. Миролюбов и др.:34]. Посредством данной системы реализуется главная цель, которая заключается в том, чтобы правильно прочесть и понять текст.
ГЛАВА III Итоги экспериментальной работы по апробации результатов обучения чтению на среднем этапе в школе
В данной главе мы рассмотрим и выявим эффективность разработанной нами системы упражнений в ходе эксперимента. Эксперимент проводился во время педагогической практики в средней школе № 17 г. Махачкала в 5-6 классах.
В эксперименте участвовало 10 учащихся. Нами был проведен предэкспериментальный срез, сущность которого состояла в том, чтобы выяснить, насколько у учащихся высок уровень понимания содержания прочитанного фабульного текста. Результаты предэкспериментального среза оставляли желать лучшего: шесть учащихся поняли содержание художественного текста, т.е. 60 %.
Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтектовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на скорость чтения, вид и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения.
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения.
Учитывая все вышеизложенное, нами разработан ряд упражнений для обучения чтению фабульных текстов в 5-6 классах средней школы.
ПРЕДТЕКСТОВЫЙ ЭТАП
Упражнения на понимание лексико-тематической основы
- Прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему.
- Прочитайте текст и лексические единицы, составляющие его тематическую основу. Определите правильно ли они выделены.
3.Прочитайте текст и дополните предлагаемую тематическую основу текста необходимыми словами.
4.Прочитайте текст и выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую основу текста.
5.Прочитайте текст и найдите в нем повторяющиеся слова, которые составляют тематическую основу текста.
- Ознакомитесь с новыми словами и словосочетаниями (слова и словосочетания даны с переводом). Не читая текст, скажите, о чем может идти в нем речь.
- По схеме, состоящей из ключевых слов, догадайтесь о содержании текста и попробуйте его озаглавить. Во время чтения текста подчеркните слова, представленные на схеме.
- Подчеркните в тексте слова и словосочетания, которые можно выделить в качестве ключевых.
- Прочтите предложение и сократите его так, чтобы использовать оставшуюся часть в качестве темы сообщения.
- Составьте цепочку из основных фактов текста, в которой ключевые слова были бы связаны по смыслу.
11.На основе текста подготовьте сообщение в виде телеграммы.
12. назовите и выпишите из текста ключевые слова, которые можно использовать в качестве опоры при обсуждении проблемы, освещаемой в тексте.
Упражнения на определение связующих средств текста
- Прочтите пары предложений. Назовите во втором местоимения, заменяющие подлежащее первого предложения.
- Прочтите пары предложений. Назовите во втором предложении местоимение и слово, которое оно заменяет.
3.Прочтите текст с выделенными ключевыми предложениями. Обоснуйте собственный выбор ключевых предложений, определите структуру абзаца.
4.Прочтите отрывок текста и выпишите связующие элементы текста.
5.Прочтите отрывок текста с пропущенными союзами и союзными словами. Заполните пропуски, используя соответствующие союзы и союзные слова из указанных ниже.
6.Назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей текста.
7.Введите в текст дополнительные слова, указывающие на смысловой переход от одной мысли у другой.
8.Найдите и исправьте ошибки в связи данных предложений.
9.Составьте небольшой план текста. Найдите в тексте вводные словосочетания и связующие предложения.
10.Просмотрите еще раз первые четыре обзаца. Проследите, как развивается в них главная тема.
Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющие на понимание общего смысла
- Прочтите абзац и постарайтесь понять его, не обращая внимания на незнакомые слова.
- Вычеркните из данных предложений (абзацев) слова, несущие незначительную смысловую нагрузку.
- Сократите предложения (абзацы) текста, оставляя лишь лова, несущие основную смысловую нагрузку.
- Прочтите абзац (текст) и постарайтесь понять его без словаря.
5.Прочтите абзац текста и, не обращая внимания на незнакомые слова, найдите в нем предложение, содержащее основную информацию.
Упражнения на выделение и понимание структурно-смысловых компонентов текста
- Установите, в какой из приведенных пар предложений объясняется причина события. Укажите слова, используемые для этого в тексте.
- Укажите предложение из приведенных ниже, в котором можно заменить подчеркнутые в тексте конструкции.
3. Разделите текст на вводную часть (зачин), информационную (основную) часть и заключительную (концовку).
4. Разделите текст на смысловые части и озаглавьте каждую часть.
5. Прочтите текст, обратите внимание на чертеж (иллюстрацию) и его заголовок.
6. Отметьте заглавие из перечисленных ниже, которое лучше всего отражает основную мысль текста.
7. Прочтите текст и постарайтесь определить его тему. Используйте в качестве ориентиров заглавие, головные строки, фотографию, термины - интернациональные слова.
8Попробуйте определить тему текста по иллюстрации (чертежу).
9. Выберите из данных ниже предложения (абзацы), которые дополняют содержание краткой информацией.
10. В каждом абзаце текста определите ключевое предложение. Найдите абзац, который содержит основную мысль всего текста.
Упражнения на прогнозирование содержания текста
Скажите, о чем, судя по заглавию, концовкам, рисункам может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению
- Внимательно посмотрите на рисунок. Используя этот ориентир, попытайтесь догадаться, о чем пойдет речь в тексте.
- Прочтите текст до указанного места. Скажите, как, по вашему мнению, завершились события. Прочитайте текст до конца, чтобы выяснить, правы вы или нет.
- Прочтите заключительные абзацы текста и, основываясь на их содержании, скажите, о чем идет речь в тексте. Прочтите весь текст и проверьте себя. Прочтите отмеченные учителем абзацы текста. Скажите, какие события (явления) описаны в тексте. Прочтите весь текст, скажите, правильным ли оказалось ваше предположение.
- Прочтите текст до указанного места (абзаца). Выскажите предположение о том, какие аспекты проблемы рассматриваются во второй части текста.
- Выскажите предварительное сужение о теме текста под названием.
- Ознакомившись с заглавием текста, прочитайте первый абзац. Основываясь на полученной информации, предположите, о чем пойдет речь в тексте.
9.Скажите, по каким словам можно установить, что речь идет
ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП
Упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов
1.Прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную (главную) информацию.
- Прочтите заглавие и первый (последний) абзац текста и скажите, о чем идет речь в тексте.
- Прочтите абзац (текст) и назовите слова, которые, на ваш взгляд, несут наибольшую смысловую нагрузку.
- Прочтите заглавие текста, которое представляет вопрос. Скажите, что, на ваш взгляд, заставило автора вынести вопрос в заглавие текста.
- Прочтите... и... абзацы. Обратите внимание на первые предложения каждого абзаца, так как они выражают основную мысль абзаца.
- Прочтите... абзац. Скажите, где (когда) происходит описываемые события. Добавьте ориентирующие слова.
- Прочтите внимательнее... и... абзацы. Выберите для них заглавие. (Варианты заглавий приводятся).
- Выберите из данных предложений те, которые лучше всего отражают...
- Прочтите текст, с тем, чтобы ответить на вопросы по основному содержанию текста.
10.Скажите, какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста.
- Укажите номер абзаца, в котором выражена следующая мысль (Мысль сформулирована на русском языке).
- Укажите предложение, наиболее полно соотносящееся по смыслу с заглавием.
Упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста
1.Расположите следующие предложения текста в логической последовательности и пронумеруйте их по порядку.
2.Прочтите следующие абзацы и укажите те из них, в которых вторая часть противоречит первой.
3.Перегруппируйте предложенные пункты плана в последовательности, соответствующей содержанию прочитанного текста.
4.Прочтите текст и скажите, на сколько частей можно условно разделить его, чему посвящена каждая отдельная часть.
- Подготовьте план пересказа текста.
- Разделите текст на смысловые части и озаглавьте их.
7.Прочтите текст. Выберите из предложенных заглавий наиболее соответствующее содержанию
8.Прочтите часть текста (на карточке). Найдите карточку с продолжением текста.
9. Прочтите данные вразброс части рассказа (предложения, абзацы). Обсудите рядок их следования, соедините части, чтобы получился связный рассказ.
10.Найдите в тексте аргументы, подтверждающие..
Скажите, какие из следующих предложений могут служить заглавиями частей текста. Кажите их последовательность.
12. Составьте к тексту вопросы, ответы на которые могли бы служить планом пересказа текста.
- Составьте из абзацев связный текст.
14.Расположите в логической последовательности следующие предложения, отражающие основные факты текста.
Упражнения на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое
1.Перечислите содержащиеся в тексте факты, которые могут служить доказательством каждого из следующих утверждений.
2.Прочтите вслух предложение из текста, которые объясняют название его темы.
3.Сформулируйте идею текста.
4.Сократите текст за счет подробностей, которые могут быть опущены без ущерба для содержания.
- Поясните главную мысль текста своими словами.
6. Передайте 2-3 предложениями основное содержание текста.
ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП
Упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста
- Прочтите текст. Выразите свое согласие (несогласие) с приведенными ниже утверждениями из текста.
- Ответьте на вопросы к тексту.
3.Выберите правильный ответ на вопрос к тексту из нескольких данных.
4.Составьте план прочитанного текста.
5.Расположите смысловые части текста в логической последовательности.
- Перескажите текст.
- Составьте вопросы к тексту.
Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном
1.Выразите свое отношение к прочитанному. Скажите, согласны ли вы с оценкой автором событий, фактов.
2.Скажите, что было для вас особенно интересно узнать из текста и почему.
- Прочитайте вслух предложения, которые объясняют заглавие текста.
- Скажите, какие из перечисленных фактов вы узнали впервые из прочитанного текста.
- Скажите, с какими из изложенных в тексте положений вы не согласны и почему.
- Укажите факты и сведения из текста, которые были вам уже известны.
После проведения эксперимента, в ходе которого были использованы выше разработанные упражнения, нами был проведен послеэкспериментальный срез, который дал положительные результаты. В ходе послеэкспериментального среза, как и во время предэкспериментального среза, учащимся был роздан отредактированный отрывок из сказки доступного содержания. Учащиеся прочитали текст про себя и ознакомились с содержанием текста. Насколько ребята поняли текст, мы выяснили посредством послетекстовых заданий, тестов, беседы. Эффективность послеэкспериментального среза составила 90 %.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги нашей дипломной работы, отметим некоторые, на наш взгляд, существенные моменты, отмечающие данную работу:
- Среди средств языкового общения (говорение, слушание, письмо) чтение занимает особое место.
- Чтение является важнейшим видом рецептивной речевой деятельности.
- Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество, содержание текстов.
- Проблема создания научно-обоснованной и эффективной системы упражнений для обучения иностранному языку относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане.
- Проблема обучения чтению полностью не изучена.
В ходе выполнения данной работы нами был значительно расширен наш тезаурус в области методики обучения чтению. В работе делается попытка показать, что эффективная система упражнений повышает эффективность всего процесса обучения иностранному языку. Интересен и тот факт, что содержание текстов для средней стадии обучения имеет немаловажное значение.
Вопрос об объеме предоставляемых фабульных текстов остается открытым, так как различные методисты, по этому вопросу, придерживаются различных мнений.
В результате проделанной работы мы пришли к выводу, что чтение является одной из самых существенных сторон языковой деятельности и играет важную роль для развития мышления.
Овладение чтением позволяет учащемуся извлекать необходимую информацию, а также дает ему в руки средство для овладения другими видами речевой деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
- Аракин Д.В. Методика Преподавания английского языка в старших классах. Академия педагогических наук РСФСР. М, 1958, с. 138.
- Артемов В.А. Лекции по психологии. Харьков, 1938.
- Артемов В.А. Курс лекции по психологии. М. 1958.
- Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М, 19 69.
- Барышников Н.В. О некоторых психологических особенностях процесса чтения с использованием двуязычного словаря. В сб. Обучение чтению в языковом ВУЗе. Л, 1980.
6.Беляев Б.В. Методика и психология. ИЯШ, 1963, № 6.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е издание, М, 1965.
8.Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Высшая школа, 1974.
- Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знания в школе. М, 1959.
- Буланкина Л.Л. К методике изучения положительного отношения старшеклассников к учению. ИЯШ, 1976, № 4.
11.Бурлаков М.А. Какой должна быть система упражнений. ИЯШ, 1987, № 4.
12.Бухбиндер В.А. Осистеме упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам. М, 1991.
13.Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. / Воронеж, гос. университет - Воронеж, 1974.
14.Ганшина К.А. методика преподавания иностранных языков. М, 1930.
- Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А, и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М, 1982.
- Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений. ИЯШ, 1969, № 6.
17.Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, ИЯШ, 1985, № 6.
- И.А. Грузинская. Методика преподавания английского языка. М, 1947.
- Данкен М.Х. Чтение на иностранном языке // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Василькова, Е.В. Синявская. - М, 1967.
- Жинкин. Н.И. Механизмы речи. М, 1958.
21.Звягинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М, 1973.
22.Карпов И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов. ИЯШ, 1949, № 6.
23.Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики преподавания иностранных языков. ИЯШ, 1950, № 6.
- Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М, 1983.
- Колкер Я.М., Устинова Е.С, ЕналиеваТ.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Изд-во центр «Академия», М, 2001.
26.Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Ч. 3, Минск, 1965.
27.М. Коэн. Современная лингвистика и идеализм. //Вопросы языкознания. 195 8. - № 2.
.Кудашова М.А. Роль текста в развитии интереса к чтению на иностранном языке.// Вопросы методики использования текста в обучении иностранным языкам. М, 1975.
29.Лапидус Б.А.Типология упражнений. ИЯШ, 1979, №4.
30. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М: Наука, 1969.
31.Леонтьев А. А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения иностранному языку. ИЯШ, 1976, № 1.
32.Мануэльян Ш.И. К вопросу об антиципации предмета сообщения и содержания текстов различного характера в старших классах средней школы. В сб. «Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков в школе и ВУЗе». М, 1972.
34.Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам. М, 1967.
35.Миролюбов А: А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. Изд-во «Ступени», М, 2002.
36.Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М, 1988.
- Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. методика обучения иностранным языкам в средней школе. Изд-во «Просвещение», М, 1966.
- С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М, 1946.
- Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М, 1966 Скалкин В.Л, Системность и типология упражнений для обучения говорению. ИЯШ, 1979, № 6.
- Страхова М.П. Чтение как средство усвоения языкового материала. М, 1978.
- Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений. ИЯШ, 1985, № 1.
- Ушинский К.Д. Соч., Т. 7.
- Фадеев Е.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и приемы контроля. ИЯШ, 1979, № 6.
- Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ВУЗе. М, 1987.
- Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М, 1955.
- Шатилов С.Ф. Система упражнений при обучении иностранному языку в средней школе и ВУЗе. Л, 1978.
- Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М, 1986.
- Шор. P.O. Краткий очерк истории лингвистических учений - В кн. В. Томсен история языкознания до конца XIX века. М, 1938, с. 122.
- Эббингауз Г. Основы психологии. СПб, 1912;
51.Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск, 1976.
- Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М, 1978.
- Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М, 1981. Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.