УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
И.Ю. Кулагина
Развитие ребенка от рождения до 17 лет.
Раздел I
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Глава 1
ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ.
§ 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Нас будет интересовать не весь жизненный путь, а его начало - с рождения до 17 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В этом разделе возрастной психологии выявляются закономерности и факты детского развития.
Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, - акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греческого «генезис» - происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст - это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.
Итак, возрастная психология - особая область психологических знаний. Рассматривая процесс развития ребенка, она дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Подробнее на этом определении Л.С. Выготского мы остановимся позже, в главе 3 раздела 1, а сейчас отметим лишь два момента.
Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием - особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью - имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют детство - целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство - явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности - дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология - как первая часть возрастной - охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным порогом, в 15 или 17 лет. Познакомившись с предметом возрастной психологии (с тем, что изучает эта наука), переедем к рассмотрению следующего вопроса: как, какими методами исследуется детское развитие?
Организация психологического исследования может быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции - сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей исследовательской задачей подобрать группы детей, отличающихся по возрасту. Если же задача иная определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы - детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте этого типа обучения. Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия между детьми - следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.
Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.
Метод срезов и лонгитюдинальный метод, а также некоторые другие дают возможность организовать психологическое исследование в целом.
Поставив перед собой исследовательскую задачу и наметив основные пути ее решения, психолог делает еще ряд шагов в построении своей работы. Он выбирает один из двух методов получения результатов - наблюдение или эксперимент.
Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится). Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.
Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них условиям. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление экспериментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из за дачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.
Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции - перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя нх своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема - успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдающихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.
Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе, позволяет определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверстников, к которым он лучше всего относится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» Выборы детей, взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отношений в группе: больше всего выборов получают «звезды» - самые популярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выбирает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изолированные, отвергаемые - их никто не выбирает, они в наибольшей степени нуждаются в помощи.
Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных методик, но главным образом - стандартизованных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные показатели умственного развития ребенка сравниваются со средними показателями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершенствованный вариант этого теста - тест Стэнфорд-Бине.
Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя - вербальный и невербальный, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель». Вообще, работая с разными тестами, психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент:
умственный возраст/ хронологический возраст * 100%. Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие свыше 120 баллов, считаются одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нормы - умственно отсталыми.
Наряду с разного рода констатирующими экспериментами, в возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции. Л.С. Выготский наблюдал таким образом процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод). В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по существу - обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих заданий и игр), у младших школьников - теоретическое мышление (разработка экспериментальных учебных программ).
В заключение следует отметить этический аспект работы детского психолога. От него может зависеть судьба ребенка, недостаточно развитого в умственном плане. Если, используя интеллектуальные тесты и не разобравшись в причинах отставания, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную (для умственно отсталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интеллектуально сохранным, но педагогически запущенным - с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоянии самостоятельно решить тестовые задачи.
Могут остро стоять этические проблемы и при использовании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщать его родителям, воспитателям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, например, данные социометрии - это приведет к серии конфликтов в группе, испорченным отношениям у части детей, ухудшению положения «отверженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руководствоваться принципом «не навреди».
§ 2. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.
В той части возрастной психологии, которая нас интересует, изучается процесс детского развития. Что же собой представляет этот процесс? Чем он обусловлен? В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления - биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных - он имеет крупную голову, жабры и хвост; в 2 месяца начинает приобретать человеческий вид, на его пастообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу 4 месяца у эмбриона появляются черты человеческого типа.
Э. Геккелем в XIX веке был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).
Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего -обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.
Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки - в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabua rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Представления о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом - под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления. Что понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?
Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения - сангвинический. Ребенок с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения - флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Ребенок-меланхолик со слабой нервной системой особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.
Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.
Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.
Второй фактор - среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На Крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным. Этой проблеме будет посвящен следующий, третий параграф.
Важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении. Вильм Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. Никогда никакой признак детского развития, в том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.
Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте. Таким образом, единство наследственных и социальных влияний - это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.
§ 3. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ
Социальная среда - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.
Социальная среда - это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы - через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может - не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.
Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов. В конце XIX века была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастье».
В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин. своим материнским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладевать языком и пытаться познавать окружающий его мир. Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» - периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи - от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.
Приведенный пример с речью - крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы - в дошкольном, основы паук - в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.
Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.
В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) - не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как - один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития - спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.
Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами - орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриватьсявне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально - только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью - речью для себя.
Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности - помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.). У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» - зону ближайшего развития.
Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», - пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.
Раздел II
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ
Глава 1
ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА (ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ)
§ 1. НОВОРОЖДЕННОСТЬ
Ребенок рождается и своим первым криком оповещает этот мир о своем появлении. Вспомним короля Лира: Родясь на свет, мы плачем - Грустно нам к комедии дурацкой приступаться. Не драматизируя излишне это событие, отметим все же, что процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности.
Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям, ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный?
Это, прежде всего, система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением». Ряд других безусловных рефлексов приведен в табл. 2.1.
Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими - они получены в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», пропадает уже на втором месяце жизни. Новорожденный схватывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнскую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настолько сильно, что ребенка можно поднять и он какое-то время висит, выдерживая вес собственного тела. В дальнейшем, когда ребенокнаучится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук.
Таблица 2.1
БЕЗУСЛОВНЫЕ РЕФЛЕКСЫ НОВОРОЖДЕННОГО
РаздражителиРефлексыДействие яркого светаГлаза закрываютсяШлепок по переносицеГлаза закрываютсяХлопок руками возле головы ребенкаГлаза закрываютсяПоворот головы ребенка направоПодбородок поднимается, правая рука вытягивается, левая сгибаетсяРазведение локтей в стороныРуки быстро сгибаютсяНажатие пальцем на ладонь ребенкаПальцы ребенка сжимаются и разжимаютсяНажатие пальцем на подошву ребенкаПальцы ног сжимаютсяЦарапающим движением проводим пальцем по подошве от пальцев к пяткеБольшой палец ноги поднимается, остальные - вытягиваютсяУкол булавкой подошвыКолено и стопа сгибаютсяПоднимаем лежащего ребенка живо том внизРебенок пытается поднять голову, вытягивает ноги
К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движения. Но в частности, ребенок начинает реагировать на позу.
Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Например, ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он видит автобус, он снова испытывает чувство страха. В целом образование условных рефлексов характерно для более позднего времени.
Как можно описать психическую жизнь новорожденного? Мозг маленького ребенка продолжает развиваться, он не вполне сформирован, поэтому психическая жизнь связана, главным образом, с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой. Ощущения новорожденного недифференцированны и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о «чувственных эмоциональных состояниях или эмоционально подчеркнутых состояниях ощущений».
Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.
Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния начинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зрительное сосредоточение придают бодрствованию активный характер.
Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму /или другого близкого человека, который ухаживает за ним. Здесь рассматривается стандартная, «нормальная» ситуация, когда о ребенке заботится, главным образом, мать., останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.
§ 2. МЛАДЕНЧЕСТВО.
Младенец интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес - почти в 2 раза. Но для нас больший интерес представляет другой аспект физического развития. Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться и, значит, приобретает большие возможности познания окружающего мира. Основные вехи в физическом развитии младенца и примерные (среднестатистические) сроки их появления отражены в табл. 2.2. Что касается познавательного развития ребенка, то здесь нужно рассмотреть в первую очередь развитие восприятия и тонких ручных движений.
Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорождениости, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показывают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, ею взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и черного пространства. Если ему показать одновременно две картинки - однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямо-линейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую.
Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только.в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимания ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.
Таблица 2. 2
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА
Время появления движенийРазвитие моторики1 месяцПоднимает подбородок2 месяцаПоднимает грудь3 месяцаТянется за предметом, но, как правило, промахивается4 месяцаСидит с поддержкой5-6 месяцевХватает рукой предметы7 месяцевСидит без поддержки8 месяцевСадится без посторонней помощи9 месяцевСтоит с поддержкой; ползает на животе10 месяцевПолзает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками11 месяцевСтоит без поддержки12 месяцевХодит, держась одной рукой
Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу условнорефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.
Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Американские психологи провели красивый эксперимент с «обрывом»: младенца помещали на стеклянный стол, под которым находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях этих досок, обтянутых яркой, в крупную клетку материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стекла, ползет к матери, не замечая глубины. После 8 месяцев большинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные, образы предметов.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.
Движение и действия. Мы уже рассматривали становление общей моторики (табл. 11.2). Добавим к этому один любопытный факт, показывающий, что движения младенца очень сложны исвязаны с целостным восприятием, объединяющим ощущения разных модальностей. Это относительно недавно открытая синхронизация движений ребенка и матери. Под звуки речи или при совместном рассматривании картины и мать, и ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные движения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирующих, вызывают ассоциации с вальсом.
Сейчас, поскольку речь идет о познавательном развитии, для нас наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 месяцев ребенок уже может схватить Предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются «соотносящие»действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.
Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с которыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются общественно выработанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, например с мишкой.
Тем не менее, к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».
Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняютсяпознавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность (табл. 11.3). Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза.
К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам говорить, хотя и условно, о приобретении в младенческом возрасте некоторых представлений, в частности, представления о сохранении предмета. Приведем в качестве примера наблюдения Т. Бауэра: «Одна из моих дочерей провела лучшую частьодной ночи, вкладывая миленькие предметы мне в ладонь, закрывая ее так, чтобы они не были видны, передвигая затем мою руку в новое положение и вновь открывая ладонь, чтобыпроверить, находятся ли еще в ней положенные предметы. Она увлеченно занималась этим примерно до четырех часов утра». Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир наэтом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.
Таблица 2.3
РЕШЕНИЕ ПРОСТЕЙШИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Возраст в месяцахУспехиНеудачи0-2Когда на глазах у ребенка прячется предмет, не наблюдается никаких определенных действий1-4Ребенок прослеживает взглядом движущийся предмет, который перемещается за экраном. Может научиться прослеживать предмет от одного места до другого.Ребенок продолжает следить за движущимся предметом после его остановки. Ищет предмет на прежнем месте, когда видит его перемещение на новое место.4-6Ребенок больше не делает ошибок, характерных для 2-4 месяцев. Он находит предмет, частично закрытый платком.Ребенок не может найти предмет, который полностью закрыт платком.6-12Ребенок может найти предмет, полностью закрытый платкомРебенок ищет предмет там, где находил его раньше, игнорируя то место, куда этот предмет спрятали у него на глазах
Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестведети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следующий день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения, 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.
Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети находят игрушку через 1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.
На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.
После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует на любого чело-века. После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется радостью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие - громко плачут.
Примерно в это же время, между 7 и II месяцами, появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).
Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т.п.
Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить &heip;
В учебном пособии по курсу возрастной психологии (психологии развития) отражен полный жизненный цикл, который проходит человек. Рассматриваются возрастные закономерности развития в младенчестве, раннем и дошкольном детстве, младшем школьном и подростковом возрастах, юности, молодости, зрелости и поздней зрелости.
Прослежены варианты развития личности в зависимости от ее направленности. Теоретический и фактический материал представлен в традициях психологической школы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина.
Пособие адресовано студентам психологических факультетов педагогических институтов и университетов, но может быть полезно и более широкому кругу читателей - школьным учителям, родителям, молодежи, интересующейся психологией.
Название:
Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека
Кулагина И.Ю. Колюцкий В.Н.
Жанр:
Психология
Год выпуска:
2001
Страниц:
237
Язык:
Русский
Формат:
doc, pdf
Размер:
15 Mb
>
В нашей библиотеке можно
скачать полное издание «Кулагина И.Ю. Колюцкий В.Н. - Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека» бесплатно не регистрируясь
по ссылкам, указанным после аннотации. После чего, с ним можно ознакомиться на смартфоне андроид, айфон. Наслаждайтесь любимыми фантастическими, детективными, приключенческими и любовными романами!Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941.
Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000.
Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1
Пришвин М.М Дневники. М., 1990.
Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992.
Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.
Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973.
Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.
Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966.
Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1.
Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939.
Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993.
ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или
Философия любви в России. М., 1991.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.
Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.
Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1.
ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998.
Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.
ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989.
Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ
Глава 1. Младенчество (до 1 года)
§ 1. Новорожденность
Ребенок рождается и первым криком оповещает этот мир о своем появлении. Вспомним Короля Лира:
Родясь на свет, мы плачем -
Грустно нам к комедии дурацкой приступаться.
Не драматизируя излишне это событие, отметим все же, что процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности.
Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям ребёнку помогают наследственно закрепленные механизмы - безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный?
Это прежде всего система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, и все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением». Ряд других безусловных рефлексов приведен в табл. II. 1.
Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими - они получены в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», пропадает уже на втором месяце жизни. Новорожденный схватывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнскую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настолько сильно, что ребенка можно поднять и он какое-то время висит, выдерживая вес собственного тела. В дальнейшем, когда ребенок научится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук.
Таблица 11. 1
Безусловные рефлексы новорожденного
Раздражители Рефлексы
Действие яркого света
Шлепок по переносице
Хлопок руками возле головы ребенка
Поворот головы ребенка направо
Разведение локтей в стороны
Нажатие пальцем на ладонь ребенка
Нажатие пальцем на подошву ребенка
Царапающим движением проводим пальцем по подошве от пальцев к пятке
Укол булавкой подошвы
Поднимаем лежащего животом вниз ребенка Глаза закрываются
Глаза закрываются
Глаза закрываются
Подбородок поднимается, правая рука вытягивается, левая сгибается
Руки быстро сгибаются
Пальцы ребенка сжимаются и разжимаются
Пальцы ног сжимаются
Большой палец ноги поднимается, остальные - вытягиваются
Колено и стопа сгибаются
Ребенок пытается поднять голову, вытягивает ноги
К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы*. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движения. Но в целом образование условных рефлексов характерно для более позднего времени.
* Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Например, ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он видит автобус, он снова испытывает чувство страха.
Как можно описать психическую жизнь новорожденного? Мозг маленького ребенка продолжает развиваться, он не вполне сформирован, поэтому психическая жизнь связана главным образом с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой. Ощущения новорожденного недифференцированы и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о «чувственных эмоциональных состояниях или эмоционально подчеркнутых состояниях ощущений».
11. Кризис 3-х лет
Основная литература:
Контрольная работа по возрастной психологии
Вариант 1
Тема «Психическое развитие ребенка младенческого возраста»
Напишите кратко (3-5 страниц) о возрастных особенностях младенческого возраста
2. Практические задания:
1. Какие чувства чаще всего испытывает при рождении ребенка его:
а) мать; б) отец; в) бабушка; г) дед; д) братья и сестры? Объясните почему?
- Разочарование 4. Трепет 7. Ревность 10. Опасение
- Страх 5. Удовлетворение 8. Радость
- Тревогу 6. Восхищение 9. Восторг
2. Может ли неумеющий говорить малыш выразить своё отношение к людям? Как он это делает?
3. Почему маленькие дети охотно играют в «ку-ку», например, прячут лицо, закрывают его, а потом со смехом открывают и повторяют это много раз?
4. Объясните ситуации с точки зрения новообразований младенческого возраста:
А) Малыш пробует разные звуки: «ла», «а», «да», «ма», пропевает их. Делает это по своей инициативе, находясь один.
Б) Как вы думаете, кого годовалый малыш мог назвать «атя»?
В) Ребенок видит за окном птиц, радуется им. Оглядывается на взрослых, акает, приглашая их порадоваться на птиц вместе.
Г) Ребенок в возрасте около года совсем не обращает внимания на игрушки и книжки, а тянется к кастрюлям, тарелкам, ложкам, чтобы что-нибудь делать с ними.
5. Умеет ли ребенок в возрасте до года различать знакомых и незнакомых людей, как это можно узнать?
6. Дайте психологический анализ ситуации:
Мама Наташи (девочке 4 мес.) все время: и на прогулке, и дома – говорит и говорит, напевает песенки
Соседка сказала ей: «Ну что ты с ней говоришь, она все равно еще ничего не понимает!»
7. Мише (9 мес.) очень нравится выбрасывать игрушки из кроватки или манежа. Продевая игрушки в отверстия сетки кроватки или просовывая их между стойками манежа, Миша выпускает их из рук: падают колечки, утенок, погремушка и т.д.
Мама постоянно поднимает игрушки и кладет их в кроватку или манеж, а сын достает их и снова бросает на пол.
Как должна вести себя мама в данной ситуации? Какой вид мышления развивается у малыша при подобных действиях с игрушками, предметами?
II. Тест для самопроверки
1. Закончи фразу:
а) Новообразованием периода новорожденности является _____________ _____________
б) Ведущим видом деятельности младенца является _____________ _____________ _____________
в) Около года формируется речь, несовпадающая с речью взрослых. Она называется _____________
2. Ситуацией «_______» - единство матери и ребенка. Так называл социальную ситуацию развития младенческого возраста Л.С. Выготский.
3. В младенческом возрасте формируется чувство, которое выражается в том, что малыш ищет близости с любимым человеком, отличает знакомых от незнакомых людей. Это чувство:
а) чувство привязанности
б) чувство уважения
в) чувство уверенности
4. У младенца мышление:
а) наглядно-действенное
б) элементарное
в) наглядно-образное
5. Кризис одного года связан с:
а) стремлением ребенка к самостоятельности
б) со стремлением достичь желаемого
в) со стремлением к взрослости
Закончи фразу: «Главное для младенца………………………………
Вариант 2
II. Тест для самопроверки
- Закончи фразу:
а) Отставание детей в психическом и личностном развитии из-за дефицита общения, внимания называется _____________
б) Ведущим видом деятельности в раннем детстве является _____________ _____________ _____________
в) Раннее детство является сензитивным для _____________ _____________
2. В раннем детстве мышление:
а) наглядно-действенное
б) наглядно-образное
в) словесно-логическое
3. В раннем детстве доминирует:
а) мышление б) восприятие в) память
4. В раннем детстве появляется стремление:
а) к взрослости
б) к самостоятельности
в) к самоконтролю
5. Симптомами кризиса 3 лет являются:
IV. Рефлексия
Продолжи фразу: «Трехлетний ребенок – это ……………………………………..
Вариант 3
II. Тест для самопроверки
- Закончи фразу:
а) Новообразованиями дошкольного возраста являются _____________ _____________ _____________, _____________ _____________, _____________ _____________
б) Ведущим видом деятельности дошкольника является _____________ _____________ _____________
в) Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется _____________
2. В дошкольном возрасте мышление:
3. Дошкольный возраст сензитивен для развития:
а) речи б) произвольности в) самоконтроля
4. Вставь слово:
а) У дошкольника преобладает _____________ внимание и память
б) У дошкольника _____________ самооценка
в) Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения __________ «Я» ребенка
5. Виды психологической готовности к школе:
1) __________ 2) __________
Рефлексия
Продолжи фразу: «Чтобы дошкольник был подготовлен к школе, необходимо..
Вариант 4
II. Тест для самопроверки
1. Закончи фразу:
а) Новообразованиями младшего школьного возраста являются _____________, _____________, _____________ _____________, _____________, _____________ _____________.
б) Ведущим видом деятельности младшего школьника является _____________ _____________
в) В начале обучения у младшего школьника преобладает такое внимание как _____________
2. У младшего школьника мышление:
а) наглядно-действенное б) наглядно-образное в) словесно-логическое
3. Младший школьный возраст является сензитивным для:
а) самовоспитания б) развития речи в) формирования двигательных навыков
4. Причины рассеянности младших школьников на уроке:
5. Мотивы учения младших школьников:
а) __________ б) __________ в) __________ г) __________ д) __________
Рефлексия
Продолжи фразу: «Учебная деятельность является главной деятельностью для младшего школьника, т.к ……………………………………………………………
Вариант 5
II. Тест для самопроверки
- Закончи фразу:
а) Новообразованиями подросткового возраста являются _____________ _____________, _____________ _____________, _____________ _____________
б) Ведущим видом деятельности подросткового возраста является _____________ _____________ _____________
в) У подростков часто завышенная или заниженная _____________
2. У подростка мышление:
а) наглядно-действенное б) наглядно-образное в) абстрактное
3. Подростковый возраст является сензитивным для:
а) физического и волевого самовоспитания
б) духовного и морального самовоспитания
в) формирования двигательных навыков
4. Стремление к взрослости у подростка выражается в:
а) __________ б) __________ в) __________ г) __________
5. Симптомы кризиса 13 лет:
а) __________ б) __________
Рефлексия
Закончи фразу: «Главное для подростка …………………………………………...
Вопросы по возрастной психологии
1. История развития науки о детях, предмет и методы возрастной психологии
2. Возрастные периодизации: периодизация З.Фрейда
3. Возрастные периодизации: периодизация Л.Кольберга
4. Возрастные периодизации: периодизация Ж.Пиаже
5. Возрастные периодизации: периодизация Э.Эриксона
6. Возрастные периодизации: периодизация Д.Б Эльконина
7. Развитие ребенка в пренатальный период. Кризис рождения
8. Характеристика новорожденности
9. Возрастные особенности младенческого возраста. Кризис одного года
10. Характеристика раннего возраста
11. Кризис 3-х лет
12. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии дошкольника. Другие виды деятельности в дошкольном детстве
13. Познавательные процессы в дошкольном возрасте
14. Психоэмоциональное развитие дошкольников и особенности общения
15. Кризис 7 лет и психологические новообразования дошкольного возраста
16. Готовность ребенка к школе
17. Особенности адаптации ребенка к школе
18. Характеристика учебной деятельности в младшем школьном возрасте
19. Основные психологические новообразования и их влияние на познавательное развитие ребенка.
20. Характеристика пубертатного периода
21. Особенности общения в подростковом возрасте. Роль общения в развитии подростка
22. Социальная и психологическая зрелость в подростковом возрасте. Кризис подросткового возраста
23. Развитие познавательной сферы подростка
24. Характеристика раннего юношеского возраста
Основная литература:
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособие / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2006. – 464 c.
2. Шаповаленко И.В. Возрастная психология: (Психология развития и возрастная психология): учеб.: рек. сов. по психологии УМО / И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2009. – 351 с.
§ 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
§ 2. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.
§ 1. НОВОРОЖДЕННОСТЬ § 2. МЛАДЕНЧЕСТВО.
§ 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
§ 1. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.
§ 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
§ 1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ
§ 2. РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Л. КОЛБЕРГУ.
§ 3. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО А.В. ПЕТРОВСКОМУ
§ 2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
§ 3. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.
§ 1. ПУБЕРТАТНЫЙ КРИЗИС. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.
§ 2. ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА.
§ 3. ПОДРОСТКОВЫЕ РЕАКЦИИ, ОТНОШЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ.
§ 4. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА
§ 1. ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД.
§ 2. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ
§ 3. ЛИЧНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКА
В учебном пособни “Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений” Дарвиш О.В. / Под ред. В.Е. Клочко. рассматриваются теоретические основы психологии развития человека на всех возрастных этапах. Предлагаются вопросы для обсуждения, а также диагностические методики для выполнения заданий и использования их в практической деятельности.
Настоящая книга представляет собой сборник статей по методологическим, теоретическим и экспериментально-прикладным вопросам возрастной и педагогической психологии, разработанным виднейшими представителями и продолжателями культурно-исторического подхода Л.С. Выготского. Данная книга построена таким образом, чтобы читатель получил представление об основных постановках этого подхода и об их дальнейшем развитии, изменении и обогащении. В ее разделах собраны материалы, касающиеся проблем развития познавательных процессов, личности и общения, а также учебной деятельности школьников.
Для психологов, педагогов, студентов вузов, а также всех интересующихся проблемами психологии и педагогики.
Давыдов В. В., Шуаре М. Вступительная статья............ 3
Раздел I. ИСТОРИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ .....................18
Выготский Л. С. Вступительная статья к русскому переводу книги К. Бюлера „Очерк духовного развития ребенка"........ 18
Лурия А. Р. Материалы к генезису письма у ребенка........................ 31
Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте......... 42
Запорожец А. В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника..... 53
Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры...... 63
Раздел II. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ....... 79
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте...79
Гальперин Я. Я. К. исследованию интеллектуального развития ребенка......... 96
Давыдов В. 3. Анализ дидактических принципе традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего..........109
Раздел III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ............119
Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка........116
Поддъяхов Н. Н. К вопросу с развитии мышления дошкольников............... 128
Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте......... 132
Обухове Л. Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий...... 149
Ляудис В. Я., Богданова В. И. К проблеме ранних форм ортогенеза памяти..... 157
Раздел IV. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ ....... 173
Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности........... 173
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе............ 190
Лисина М. И. Генезис форм общения у детей........... 210
Раздел V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ........ 230
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Б. Д. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе............... 230
Давыдов В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников.... 243
Краткие биографические справки........ 260
- "Возрастная и дифференциальная психология" Рыбалко Е.Ф. - Издательство: Питер, 2001. - 224 с.
В учебном пособии впервые раскрываются вопросы возрастных изменений и развития психики человека на протяжении всей его жизни. С позиции системного подхода описаны основные закономерности психического развития и факторы, детерминирующие возрастную динамику различных форм психики - учение, труд, игровая деятельность - в контексте общей системы воспитания человека.
Пособие адресовано студентам, аспирантам, преподавателям факультетов психологии и педагогических вузов.
ВВЕДЕНИЕ
Часть I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ ПСИХИКИ
Глава 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛО-ГИИ
§ 1. Предмет возрастной и дифференциальной психологии
§ 2. Классификация методов возрастной и дифференциальной психологии
§ 3. Прикладное и теоретическое значение возрастной и дифференциальной пси-хологии, ее задачи
Глава 2. ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА
§ 1. Видовая специфика биологического в развитии человека
§ 2. Генетические уровни психофизиологической организации и ее развитие
§ 3. Социальное в развитии человека и его психики
Глава 3. ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
§ 1. Микрохронологическая характеристика и темпы возрастной динамики психики
§ 2. Гетерохрония и противоречивость индивидуального развития
§ 3. Макрохронологическая характеристика и длительность жизни человека
§ 4. Видовые изменения временной структуры развития человека и его психики
Глава 4. СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
§ 1. Значение структурно-генетического подхода в естествознании и психологии
§ 2. Структурная характеристика возрастной динамики психофизиологических функций
§ 3. Структурно-динамическая характеристика личности
Глава 5. ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
§ 1. Роль труда, общения и познания в индивидуальном развитии
§ 2. Игра и ее роль в психическом развитии
Часть II. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА
Глава 6. ПЕРИОД НОВОРОЖДЕННОСТИ
Глава 7. МЛАДЕНЧЕСКИЙ ПЕРИОД
Глава 8. ПРЕДДОШКОЛЫЧЫЙ ПЕРИОД
Глава 9. ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД
§ 2. Формирование личности, субъекта общения, познания и деятельности
§ 3. Психологическая готовность к школьному обучению
Глава 10. ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД
§ 1. Развитие психофизиологических функций
§ 2. Формирование субъекта учебно-познавательной деятельности
§ 3. Формирование личности
Глава 11. ПЕРИОД ВЗРОСЛОСТИ
§ 1. Возрастной подход к изучению взрослого человека
§ 3. Формирование личности, субъекта деятельности и индивидуальности
Глава 12. ПЕРИОД ГЕРОНТОГЕНЕЗА
§ 1. Геронтогенез на разных уровнях индивидной организации человека
§ 2. Возрастная динамика психофизиологических функций
§ 3. Развитие личности, субъекта деятельности и индивидуальности
- "ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ЮНИТА 2. СПЕЦИФИКА И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ И ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ" Абдурахманов Р.А. - НОУ "Современный Гуманитарный Институт", МОСКВА, 1999.
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН......4
ЛИТЕРАТУРА................5
ПЕРЕЧЕНЬ УМЕНИЙ....... 6
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБЗОР......11
1. Развитие ребенка в период младенчества......11
1.1. Новорожденность.........11
1.2. Восприятие младенца......13
1.3. Движения и действия младенца.......14
1.4. Память младенца.........16
1.5. Речевое развитие ребенка.........17
1.6. Кризис 1-го года...........17
2. Развитие ребенка в период раннего возраста........18
2.1. Речь ребенка раннего возраста...........19
2.2. Восприятие ребенка раннего возраста..........20
2.3. Память ребенка раннего раннего возраста............20
2.4. Действия и мышление ребенка раннего возраста........21
2.5. Эмоциональное развитие ребенка раннего возраста........22
2.6. Кризис 3-х лет..........24
3. Дошкольный возраст..........26
3.1. Игра, как ведущая деятельность.......26
3.2. Развитие речи дошкольника.........30
3.3. Восприятие дошкольника.........31
3.4. Мышление дошкольника...........32
3.5. Память дошкольника............33
3.6. Развитие личности дошкольника. Эмоциональная сфера дошкольника..........34
3.7. Мотивационная сфера дошкольника............36
3.8. Самосознание дошкольника............38
4. Шестилетние дети..............39
4.1. Проблема обучения детей с 6-ти лет.............40
4.2. Психологическая готовность к школьному обучению..........42
4.3. Личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению............43
4.4. Личностная и интеллектуальная неготовность к школьному обучению...........44
5. Младший школьный возраст...............46
5.1. Кризис 7-ми лет..........46
5.2. Характеристика учебной деятельности........48
5.3. Мышление младшего школьника........51
5.4. Восприятие младшего школьника........52
5.5. Память младшего школьника...........52
5.6. Внимание младшего школьника.........53
5.7. Развитие личности младшего школьника. Мотивационная сфера младшего школьника........54
5.8. Самосознание младшего школьника.........56
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ..........59
ГЛОССАРИЙ
- "ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ЮНИТА 3 ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ " - НОУ "Современный Гуманитарный Институт", МОСКВА, 1999.
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН 4
ЛИТЕРАТУРА 5
ПЕРЕЧЕНЬ УМЕНИЙ 6
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБЗОР 7
1. Исторические и хронологические границы подросткового и юношеского возраста 7
2. Подростковый возраст 10
2.1. Пубертатный кризис. Психофизиологическое развитие подростка 10
2.1.1. Изменение размеров тела 11
2.1.2. Развитие двигательной системы 13
2.1.3. Развитие системы внутренних органов 13
2.1.4. Гормональная регуляция 14
2.2. Личность подростка. Самосознание и образ "Я" в отрочестве. . 16
2.2.1. Основные новообразования личности подростка 16
2.2.2. Схема тела и физический образ "Я" подростка 19
2.2.3. Динамика самосознания в отрочестве 22
2.2.4. Формирование воли в подростковом возрасте 24
2.3. Общение подростка с взрослыми и сверстниками 25
2.3.1. Общая характеристика особенностей общения подростка 25
2.3.2. Общение подростка со сверстниками 26
2.3.3. Общение подростка со значимыми взрослыми 27
2.4. Когнитивная сфера. Развитие речи 29
2.4.1. Интеллектуальное развитие в отрочестве 29
2.4.2. Возрастные изменения воображения, памяти и внимания подростка 31
2.4.3. Изменения в речевой сфере подростка 32
2.4.4. Развитие интересов в подростковом возрасте 33
2.5. Эмоциональная сфера. Нравственное развитие подростка 34
2.5.1. Развитие эмоциональности подростка 34
2.5.2. Уровни морального развития в отрочестве 35
3. Юношеский возраст 38
3.1. Общая характеристика юношества как стадии развития 38
3.2. Психосексуальное развитие в юношеском возрасте 39
3.2.1. Особенности психосексуального созревания 39
3.2.2. Половая идентификация юношей и девушек 42
3.3. Самосознание, самоопределение и личностное самосовершенствование в юности 44
3.3.1. Основные новообразования личности юноши 44
3.3.2. Профессиональное самоопределение в юности 46
3.4. Динамика отношений с родителями. Отношения со сверстниками 47
3.4.1 .Отношения со сверстниками: проблемы дружбы и любви в юношеском возрасте 47
3.4.2. Соотношение уровня самооценки и статуса в группе сверстников 48
3.4.3. Динамика отношений в юности с родителями 50
3.5. Особенности когнитивной сферы юношей: специфика интересов 51
3.6. Эмоциональное и нравственное развитие в юношеском возрасте 51
3.6.1.Особенности эмоциональной сферы юноши 51
3.6.2.Нравственное развитие, ценности и мировоззрение в юности. . .52
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 54
ТРЕНИНГ УМЕНИЙ 57
ГЛОССАРИЙ
- «Психология развития и возрастная психология: конспект лекций » А. В. Акрушенко, О. А. Ларина, Т. В. Каратьян - М.:Эксмо, 2008.- 68 с.