Методика преподавания истории в средней школе. Нетрадиционные методы преподавания истории в старшей школе

Н.Ю. Никулина

Калининград

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Н.Ю. Никулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Калининград

УДК 93/99: 37.022 ББК 63.3я7

Рецензент

Кафедра общественных наук БГА, кандидат исторических наук, доцент

В.П. Пантелеева

Печатается по решению редакционного издательского Совета Калининградского государственного университета.

Никулина Н.Ю.

Н651 Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. 95 с.

ISBN 5-88874-165-5.

Пособие призвано помочь студентам университета и учителям истории познакомиться с теми изменениями, которые происходят в современной школе в сфере исторического образования. В основу пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете Калининградского государственного университета.

Учебное издание

Наталья Юрьевна Никулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Редактор Л.Г. Ванцева Оригинал-макет подготовлен И.А. Хрусталевым

Лицензия № 020345 от 14.01.1997 г. Подписано в печать 29.05.2000 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60× 901 /16 . Гарнитура «Таймс». Ризограф. Усл. печ. л. 5,9. Уч.-изд. л. 5,0. Тираж 200 экз. Заказ.

Калининградский государственный университет 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14


Введение ...........................................................................................................
Глава 1. Предмет и задачи курса методики обучения истории.............
Глава 2. Историческое образование в Российской Федерации на со-
временном этапе...........................................................................
Глава 3. Структура школьного исторического образования.................

Глава 5. Учебно-методический комплекс по истории............................
Глава 6. Основные черты учебного познания истории..........................
Глава 7. Методы обучения истории.........................................................
Глава 8. Инновационные технологии в преподавании истории...........
Глава 9. Урок истории...............................................................................
Вопросы и задания .........................................................................................

Приложение .....................................................................................................

ВВЕДЕНИЕ

На историческом факультете Калининградского государственного университета в современных условиях существенно меняется роль и значение предметов психолого-педагогического цикла. В прошлом учебном году впервые был введен государственный экзамен по педагогике, психологии и методике преподавания. Экзамен дал возможность по-новому взглянуть на изучаемые предметы; разработана программа и вопросы к государственной аттестации выпускников, сделан анализ готовности студентов к работе в школе. В учебный план включен не только курс методики преподавания истории, который раньше традиционно завершал психолого-педагогичес- кий цикл, но и курс «Научные основы школьного курса истории» и педагогический практикум. Если первый курс – лекционный и теоретический, то второй практический. Два основных теоретических курса связаны с реформой системы высшего и среднего образования. Их материал дает возможность рассмотреть тенденции и перспективы развития сферы исторического образования на современном этапе. Много внимания уделяется проблемам учебного познания истории и особенностям педагогических технологий. Выпускник исторического факультета должен не только понимать, что такое педагогическая технология, инновация, авторская школа, но и уметь войти в педагогический процесс, понимать необходимость педагогической органомики.

В основу данного учебного пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете КГУ.

Цель пособия – помочь студентам исторического факультета усвоить содержание курса методики преподавания истории, научных основ преподавания школьного курса истории и подготовить их к педагогической практике.

При подготовке использованы исследования российских ученых. Форма пособия не требует строгого цитирования, однако все труды, материалы которых были привлечены при написании пособия, указаны в списке рекомендуемой литературы.

Глава 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

1. Предмет методики обучения истории как науки.

2. Связь методики с другими науками.

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Закономерности процесса школьного обучения истории

Цели обучения		Возрастные
(намечаемые результа-	(система знаний, уме-	особенности
ты образования, воспи-	ний, навыков, опыт	и познавательные
тания и развития, на-	творческой деятельно-	возможности
правленные на форми-	сти, эмоционально-	учащихся
рование личности)	чувственного отноше-
	ния к историческим и
	социальным явлениям)

Организация обучения истории (формы, методы, методические приемы и средства работы учителя и учащихся)

Результаты обучения (действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся)

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-воз- растных особенностей учащихся различных концентров.

скими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Парадигма образования

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Парадигма образования - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] - в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»

Научный статус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом - внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике, а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.

Схема 1 Основные факторы и закономерности процесса обучения истории

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

Цели обучения истории или цели исторического образования;

Результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования6 , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

Проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

Преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

Критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Свойства методики

В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Одно из свойств методики - её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики – это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.

Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.

Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.

Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.

Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.

Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.

В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.

Связь методики обучения истории с другими науками

В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.

Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.

В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению.

Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.

Предмет и задачи курса «Методика обучения истории»

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.

Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Методы исторического познания

Методологические основы методики обучения истории

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Преподавание истории в старшей школе требует обновления в большей мере, чем в основной, особенно в связи с переходом к профильному образованию. Современная старшая школа страдает от перенасыщенности учебной программы. Уровень сложности изучаемого материала достаточно высок, и его форсированное изучение традиционными методами препятствует действительному усвоению знаний и овладению необходимыми умениями.

В связи с этим среди преподавателей старшей школы постепенно возрастает интерес к нетрадиционным методам преподавания. Некоторые из них рассматриваются в данной статье.

Модульная технология (модульная система) является видом образовательной технологии, широко применяемым в вузах. Методика модульной системы основана на представлении о том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации. Таким образом, логично использовать блоковую (модульную) организацию подачи материала, а именно: лекция (урок изучения нового материала), семинар, исследование, лабораторная работа (уроки совершенствования знаний, умений, навыков), коллоквиум, зачет (контрольные уроки, уроки учета и оценки знаний и умений).

Сегодня применение модульной системы прочно вошло в практику работы многих учителей при преподавании курсов «История мировых цивилизаций», «История Отечества с древности до наших дней» (X - XI классы).

Модульная технология интересна и эффективна для старшей школы тем, что она позволяет удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. Как показывает опыт, применение технологии приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся. Наиболее существенные элементы данной технологии:

Блочное (модульное) построение учебного материала;

Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя;

Организация самоконтроля и внешнего контроля учебной деятельности на основе рефлексии ученика и учителя.

Методисты и учителя-практики, исследующие возможности модульной технологии непосредственно для школы, отмечают ряд ее преимуществ по сравнению с другими методическими моделями, а именно: согласованность цели, времени исполнения работы, количества вложенного труда для предупреждения перегрузки учащихся; формирование учебной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса общеучебных интеллектуальных умений (наблюдение, слушание, осмысленное чтение, классификация, обобщение, самоконтроль); диагностичность целей и задач развития школьников.

И.Б. Сенновский и П.И. Третьяков являются авторами полезных практических пособий по модульной организации процесса обучения. Их совместный труд «Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография» (М, 2001) -наиболее полное по данной проблеме пособие для учителя.

Чтобы представить общую схему модульной технологии, учителю следует четко понимать, что в современной педагогике подразумевается под понятием модель. Это обобщенная схема или комплекс дидактических условий, предполагающих определенную последовательность педагогических действий учителя по организации и управлению учебной деятельностью учащихся. Ее основой служит преобладающая деятельность учащихся. Образовательные модели классифицируются на основе заложенного в них характера учебной деятельности. Их выделяют две: репродуктивная деятельность (традиционная) и продуктивная, поисковая, направленная на создание новых знаний. Модульная технология (как и другие, рассматриваемые в данной статье) находит применение прежде всего в рамках продуктивной модели.

Для старшей школы представляется также перспективной проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Это новый вид деятельности для школьников, к сожалению пока не получивший должного применения ни в начальной, ни в основной школе. Но в старшей школе объем учебного материала, высокие требования к выпускникам и учителю буквально подталкивают педагога к применению проектов.

Реализуя проект, учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проекта,

общаются друг с другом. Совместная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности.

Учебно-познавательный проект - это ограниченное во времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися. За определенное время (от одного урока до 2-3 месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструкторскую либо иную задачу.

Главные условия организации работы над проектом:

Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики, осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проектной деятельности;

Обучение учащихся и овладение ими технологией проектной деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать деятельность); способность четко, систематически выполнять спланированную работу;

Стремление учащихся участвовать в работе над проектом; определенный уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями;

Доступность для учащихся информации о ходе проекта.

Методика проектной деятельности включает следующие элементы:

Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата;

Определение цели и поэтапных задач;

Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, рамок интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей, сроков, этапов работы;

Формулирование гипотезы проекта;

Выбор команды для осуществления проекта, распределение обязанностей, мотивация участников;

Информационное обеспечение проекта (можно выбрать учащихся, отвечающих за выпуск информационного бюллетеня).

Этапы проектирования:

1) исходный: разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы;

2) этап разработки: выбор исполнителей, формирование команды, распределение обязанностей, планирование работы, разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля;

3) этап реализации проекта: интегрирование и аккумулирование всей информации с учетом темы, цели; подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-и видеоряда проекта; контроль и коррекция промежуточных результатов;

4) завершение проекта: представление и защита проекта в классе, на конференции и т.д.; сопоставление первоначальных целей и результатов исследования, оценка и подведение итогов.

Учебник «История России и мира» (под ред. О.В. Волобуева) предлагает следующие примерные темы проектов по истории:

1. Мир глазами древнего шумера, египтянина и китайца.

2. Нравы и быт древних эллинов и римлян.

3. Идеалы и образование в раннее средневековье.

4. Путь «из варяг в греки» - фактор образования русской государственности.

5. Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.

6. Феномен православной русской культуры.

7. История развития нефтяной промышленности в России.

8. Галерея забытых знаменитых художников России (до XX в.).

9- От каменного рубила до компьютера.

10. План развития России по шведскому образцу.

11. Альтернативы развития России в XVI в.

12. Учебник истории: каким он должен быть.

Проектной деятельности может предшествовать мозговой штурм , который является самостоятельной локальной технологией. Он включает следующие этапы:

1) формулирование учебной проблемы, определение условий и правил коллективной работы. Целесообразно указать, что за нарушение правил с группы снимается определенное количество баллов. В классе образуются рабочие группы по 3-5 человек и экспертная группа, которая должна оценить и отобрать лучшие из идей. Экспертов либо выбирают дети, либо назначает учитель, но в любом случае это должны быть хорошо подготовленные учащиеся, знающие проблему с разных сторон, способные аргументировать свою позицию;

2) экспресс-разминка: быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера, подготовленные ведущим или учителем;

3) штурм поставленной проблемы. Генерирование идей в группах под наблюдением экспертов начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. В группе участники поочередно высказывают вслух свои идеи. Эксперты фиксируют идеи, оценивают работу каждого ученика, соблюдение правил. Нормальная продолжительность штурма 10-15 мин;

4) обсуждение экспертами итогов работы групп, отбор и оценка наилучших идей;

5) сообщение о результатах работы;

6) публичная защита наилучших идей.

Перечень примерных заданий для мозгового штурма:

1. Сравните культуру европейского и русского крестьянства, найдите отличия между ними.

2. Л.Гумилев высказывал мысль, что монголо-татарского ига на Руси не существовало. Приведите аргументы за данную точку зрения и против.

3. Определите преимущества и недостатки политического курса московских князей в XIV в. по сравнению с другими русскими князьями.

4. Покажите роль Реформации и Контр реформации в формировании ценностей и идеалов европейца.

5. Сравните католическое, православное и лютеранское учения. Что общего между ними и в чем различия?

6. Роль интеллигенции в культурной и общественной жизни России в XIX в.

7. Возможные альтернативы развития СССР в19бО-е гг.

8. Преимущества и недостатки программ Гайдара и Шаталина - Явлинского.

В последнее время творчески мыслящие учителя все чаще обращаются к литературе о развивающем обучении - это потребность времени. Особое внимание развивающим технологиям обучения истории уделяет журнал «Преподавание истории в школе».

Система развивающего обучения разрабатывается на основе синтеза достижений педагогики и психологии. Развивающий эффект в ней рассматривается не как побочный (как сложилось в традиционной системе), а как основной. Этот тип обучения ориентирован не только на развитие познавательных функций (мышление, восприятие, память и др.), но в большей степени - на процесс становления ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности, в том числе и учебной.

Что же подразумевается под системой развивающего обучения? Что развивать учителю истории? С помощью чего развивать? Как развивать? Как при этом строить урок? Вот основные вопросы, которые волнуют учителя, заинтересовавшегося перспективой развития школьников на уроках истории.

Развивающее обучение - это специально организованное, в соответствии с законами психического развития школьников, обучение. Целью развивающего обучения является формирование человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи, находить оптимальные средства и способы их решения. Конечная цель развивающего обучения - обеспечение условий становления ребенка как субъекта учебной деятельности. Достижение цели требует сознательной, целенаправленной деятельности учащегося и учителя (как организатора этой деятельности).

В системе развивающего обучения равнозначными с учебным текстом по роли в развитии учащихся рассматриваются иллюстрации и учебные картины, документы, диаграммы, схемы и т.п. В свое время В.Н. Вернадский писал, что «учебная картина - параграф учебника, написанный кистью». Учитель может широко использовать такие задания для иллюстраций с целью поиска дополнительной информации:

1) придумать название;

2) сделать описание отдельных сюжетов;

3) сопоставить отдельные сюжеты на разных картах;

4) придумать за действующих лиц слова;

5) построить рассказ по содержанию картины;

6) написать сочинение;

7) инсценировать сюжет картины;

8) найти в тексте строки, комментирующие картину. И т.д.

Чем разнообразнее приемы и средства обучения, тем выше мотивация учебной деятельности.

Учебная деятельность в системе развивающего обучения - это организованная, активная деятельность учащегося по овладению знаниями. Организация учебной деятельности, направленная на эффективное усвоение учебного материала, требует соблюдения системы дидактических условий. Наиболее важным в их ряду является формирование учебной деятельности во всей ее структурной полноте.

Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из трех взаимосвязанных компонентов, обусловленных развитием соответствующих психических процессов у школьников:

1) информационно-ориентировочный компонент (формируются умения наблюдения, слушания, чтения);

2) операционно-исполнительский компонент (умения классификации, обобщения);

3) контрольно-коррекционный компонент (умение самоконтроля).

Обучение и развитие школьников происходит непосредственно на учебном материале. Знания по истории имеют свою дидактическую структуру: факты, представления, понятия, причинно-следственные связи, закономерности и мировоззренческие идеи. Усвоение структуры знаний необходимо для осмысленного усвоения содержания школьного предмета, предполагающего самостоятельное нахождение учащимся логических связей, выявление в тексте закономерностей. Овладение структурой знаний по истории у школьников происходит с помощью общеучебных интеллектуальных умений.

Метод развивающего обучения, формирования учебной деятельности – учебные задания (задачи). Учебное задание - это ситуация, когда учащемуся необходимо найти ответ, а готовых способов и средств для этого нет. Ситуация предполагает самостоятельное нахождение способа действия.

В процессе решения учебного задания пересекаются педагогическая деятельность учителя и учебная деятельность учащегося. Тем самым задание представляет собой единицу педагогического взаимодействия.

Процесс решения учебного задания состоит из пяти этапов:

Мотивация;

Анализ проблемы;

Поиск решения проблемы на основе известного алгоритма;

Доказательство и обоснование правильности решения;

Реализация и проверка решения, а в случае необходимости - его коррекция.

Между вопросом как методом проверки знаний в традиционной системе обучения и учебным заданием как методом развивающего обучения существует огромное различие. Суть его в том, что вопрос предполагает ответ, по преимуществу обращенный к тексту, доподлинно известному знанию (кто? что? когда? зачем? и т.п.). Задание несет алгоритм самостоятельного поиска информации на основе трансформации, переноса усвоенных знаний и умений (установите, объясните, определите, найдите и т.п.).

В системе развивающего обучения истории основной единицей содержания учебного материала является понятие (система понятий) - понимание сущности вещи или явления, целостная совокупность суждений, отражающая внутреннюю сущность предмета. Уровень сформированное понятийного мышления - показатель развития личности и сформированности общеучебных интеллектуальных умений.

Систематическая самостоятельная познавательная деятельность учащихся на основе развивающих заданий формирует у них активную деятельностную позицию. Тем самым развивающее обучение закладывает деятельностный подход к усвоению знаний. Основы деятельностной теории учения были заложены в трудах А. Дистервега, а в начале XX в. разработаны Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым.

Комплексно развивающее обучение рассматривается как общепедагогическая технология с обязательным соблюдением ряда дидактических условий. Главными элементами развивающей системы являются: знания + умения + учебная деятельность + система специальных заданий.

К концу обучения в общеобразовательном учреждении учащийся должен владеть научной проблематикой в рамках школьного предмета, уметь узнавать и формулировать проблему в контексте обучения, видеть возможные пути решения этой проблемы и внятно излагать их. Учащийся должен знать специфику эпох и вклад исторических деятелей, знать дискуссионные темы и уметь раскрывать их содержание.

Методика преподавания истории. Лекции

Лекция № 1

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

18 февраля 2008 года

Александр Леонидович Корзинин.

зачет. 16 часов лекций. 8 тем.

1 тема. Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы школьного курса истории. Становление исторического образования в России 18-19 веков.

2 тема. Развитие школьного исторического преподавания и методика преподавания истории в отечественной школе 20 века. Сравнительная характеристика линейной и концентрической структуры школьного исторического образования.

3 тема. Методы и приемы преподавания истории.

4 тема. Типы уроков и формы обучения в средних и старших классах.

5 тема. Методика формирования понятий, хронологических знаний и умений в школьных курсах истории.

6 тема. Результаты обучения истории. Способы диагностики и оценивания.

7 тема. Подготовка учителя к уроку истории. Конспекты плана урока, тематическое планирование.

8 тема. Инновации в обучении истории.

Цель курса – обучиться преподавать историю, уметь отобрать главное, наиболее существенное из того, что вы собираетесь преподнести, т.е. определенные требования к подбору материала.

Литература:

Вяземский Е.И., Стрелова О. «Методика преподавания истории в школе». Практическое пособие для учителей. Москва. 1999.

Вяземский Е.И., Стрелова О. «Теория и методика преподавания истории». Учебник для студентов ВУЗов. Москва. 2003.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. «Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях». М. 1999.

Студеникин М.Т. «Методика преподавания истории». М. 2004.

Н. Джон «Ремесло учителя истории». Ярославль. 2001.

Методика преподавания истории в средней школе. М. 1986.

Настольная книга учителя истории. Справочно-методическое пособие. М. 2003.

Актуальные вопросы методики обучения в средней школе.

Книг очень много.

Тема 1. Предмет и задачи методики преподавания истории. Теоретические и методологические основы школьного курса истории. Становление исторического образования в России 18-19 веков.

Слово «методика» древнегреческого происхождения. В переводе означает «способ познания, путь исследования». Метод – это способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи.

Методика обучения истории – это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Наука изучает и исследует закономерности процесса обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Объект изучения методики – это содержание, организация формы и метода обучения.

Предмет изучения методики – педагогический процесс обучения. Т.е. преподавание учителя и изучения учениками истории.

Методист Сингалевич говорил: в жизни часто приходится встречать плохих учителей. Они не умеют в достаточной форме передать свои знания другим, так как недостаточно знакомы с методическими основами сообщения исторического материала учащимся, и вообще не вполне овладели методикой предмета.

Методика нужна для того, чтобы уметь правильно изложить исторический материал и передать его другим. Методика дает ответы на вопросы: зачем учить, чему учить и как учить?

Зная методику, можно преподавать в любом месте. Хотя контингент в школе и вузе различен.

Основные факторы обучения в школе:

1. Цели, определяемые государством и обществом.

3. Научно-методическая организация процесса обучения. Формы, методы, методические приемы, средства преподавания.

5. Результаты обучения.

Теперь более подробно.

1. Цели обучения были разные на различных этапах исторического образования. Многое зависело от потребностей развития Российского государства. В дореволюционной России под целями обучения подразумевалось формирование полноценного исторического сознания учащихся, усвоение демократических ценностей, институтов, изучение культурного наследия наших предков и человечества в целом.

Цели не с неба падают, их формирует государство. Есть определенная политическая элита. Отчасти цели отражают определенный этап развития государства. Отчасти эти цели повторяются.

Сейчас следующие цели:

овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней.

развитие способности осмысливать события, явления действительности на основе исторического знания.

формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма.

воспитание человека – патриота своей страны, уважающего национальные общечеловеческие ценности

интеграция личности в национальную и мировую культуру.

Целей много, они глобальные. Естественно, что не в каждой школе эти цели преследуются. Многое зависит от личности учителя.

3. Методы обучения могут быть словесные, печатно-рукописные, когда идет работа с текстами во время уроков; наглядными, когда показывают фильм; практическими, когда что-то реконструируют, изготавливают собственными руками.

Методы обучения дают ответ на вопрос: как учить, через что передавать знания, информацию.

Методы позволяют осуществить двухстороннюю деятельность учителя и ученика. Хорошая методика позволяет эффективно сформировать у учащихся исторические знания и познавательные умения, научные взгляды и убеждения, развивать их способности.

Формы обучения.

Бывают общеклассная форма, когда учитель работает со всем классом.

Групповая, когда класс разбивается на группы.

Индивидуальная, когда из класса отбирается несколько учеников, которые выступают во время урока.

Виды уроков:

повторительно-обобщающие, семинары и пр.

4. Познавательные возможности учащихся.

Они связаны с возрастом ученика. В школе обучаются дети с 6-7 до 17-18 лет. Соответственно, есть начальная школа, средняя школа, и старшие классы. Это следует учитывать во время преподавания истории. В процессе обучения развивается способность учащихся понимать, усваивать и применять исторические знания на практике.

Определение способности: это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.

У каждого свои способности. Кому-то история интересна, кому-то нет. И такие ученики, с разными способностями, встречаются в одном классе. Поэтому получается, что каждому необходим индивидуальный подход.

В целом способности выражаются в быстроте, глубине и прочности овладения методами и приемами изучения истории.

5. Результаты обучения напрямую связаны с реализацией поставленных целей и отражают достигнутый уровень знаний и умений учащихся.

Под уровнем восприятия подразумевается интеллектуальный уровень восприятия, мотивационно-волевой, эмоциональный. Можно воспринимать интеллектуально, а можно через эмоции и чувства.

Знания выражаются в умении доказывать и обосновывать собственные утверждения, выделять существенное и главное, выявлять причинно-следственные связи, использовать нужные знания для разрешения проблем.

Надо иметь в виду, что цели поставлены, уровень обучения есть. Но уровень знаний в современной школе по истории достаточно низкий сейчас. Многие ученики не делают домашнего задания, им наплевать на оценки. Уровень достигнутых знаний зависит не только от учителя, но и от самих учащихся и от их родителей.

Результаты обучения измеряются уровнем исторического образования, достигнутого на уроке, сформированностью научного мировоззрения, воспитания учащихся в процессе обучения истории.

На словах это все красиво, умно. На деле уровень учащихся крайне низкий.

Оценка качества обучения происходит при помощи тестов, заданий и подготовки учениками докладов, рефератов, научных статей во внеурочное время.

В чем значение методики преподавания истории? Позволяет выявить уровень знаний и умений по истории учеников конкретного возраста, конкретизировать цели обучения, ставить конкретные задачи обучения, отбирать содержание в соответствии с целями и задачами обучения и прочее.

Целей много. Методика преподавания тесно связана с самой историей, с историческими знаниями. Цель методики – отобрать наиболее существенное, важное, то, что может быть успешно воспринято учащимися, и суметь закрепить эти знания в школе.

Надо иметь в виду, что развитие школьного образования идет рука об руку с развитием научного образования. Все научные данные должны быть отражены в учебниках. В связи с этим учебники переписываются, редактируются, дополняются.

Методика тоже тесно связана с историческими знаниями.

Содержание в школе отбирается в связи с познавательными возможностями учащихся. Очень сложные вы не сможете в школе дать, потому что никто вас в школе не поймет. Нужно излагать материал как можно проще, яснее, и даже не в том объеме, какой иногда предлагает школьный учебник, потому что темы весьма обширны, а познавательный уровень учащихся, к сожалению, несоразмерен по сравнению с количеством информации, поэтому надо упрощать содержание, делить на какие-то дробные единицы, давать не в полном объеме. Главное дать хотя бы минимум, который они смогут применять на практике.

Методика тесно связана с педагогикой.

У нас в университете акцент сделан на научное познание.

А в Педагогическом университете имени Герцена акцент сделан на педагогическом процессе обучения. Там тоже есть курс методики преподавания истории. Но он читается с педагогических позиций, как именно вести уроки, как давать материал, как учитывать познавательные возможности учащихся.

Преподавание истории в дореволюционной России 17-20 век.

Становление и развитие обучения истории .

Зарождение историко-методической науки относят к 15 веку. Это первые ростки. Это зарождение видят в появлении первых сборников, содержащих исторические сведения. Эти сборники назывались Азбуковники. Они относятся к 15-17 векам. Это самые общие работы, где содержались алфавит, счет и краткие сведения общего характера.

Первой учебной книгой по истории является Синопсис – Обозрение. Автор книги Иннокентий Гизель. Появилось в Киеве в 1674 году. Сам он был настоятелем монастыря, принадлежал духовному сословию. В Синопсисе содержались описания военных действий со стороны русских князей и царей, перечислялись имена князей и царей, а также украинских гетманов. Это была увлекательная справочная книжка по истории. Поэтому ее нельзя назвать учебником. Он был на потребу дня.

Но Синопсис можно рассматривать как печатный источник сведений по русской истории. Считается, что преподавание истории впервые началось в двух частных учебных заведениях: Московская гимназия пастора Глюка, открылась в 1705 году; Школа, действовала в СПб, в 1721 году открылась.

В Московской гимназии занимались по желанию дети бояр, служилых людей, купеческого люда. Они платили деньги за образование.

В школе Феофана Прокоповича был более либеральный состав, историю изучали люди всякого звания, но тоже за деньги.

Хотя первые частные школы открылись в 17 веке, но там история не преподавалась.

С 1726 года появилось государственное обучение истории. Оно проходило в академической гимназии при Академическом университете в Петербурге. Он был создан в 1724 году, в 1725 году он начал функционировать по постановлению, по которому создавалась трех-членная система: Академия наук, Академический университет, подчиненный Академии наук, и гимназия при университете.

Академическая гимназия состояла из приготовительной немецкой и латинской школ. В немецкой школе 3 года обучения, в латинской 2 года. Ученики поступали в 5 класс, учились 5 лет, и заканчивали обучение в 1 классе. Т.е. от 5 класса к 1. Историю изучали с 3 класса.

В 3 и 3 классе древней истории отводилось 3 часа в неделю, изучали от Сотворения мира и заканчивали правлением христианского императора Константина.

В 1 классе историю изучали 2 часа в неделю, изучение доводили до 1740х годов 18 века.

Русской истории как отдельной дисциплины не было. Изучали всемирную историю, и в рамках ее немножко изучали отечественную историю.

В 1747 году при Академической гимназии появились специальные дисциплины – уроки хронологии и геральдики.

Надо иметь в виду, что не было систематического курса истории, не было классного преподавания. Каждый учитель вел 3-4 предмета. Качество от этого хуже. Кроме того, преподавание велось на иностранных языках.

Параллельно с преподаванием истории в школах шло развитие учебной литературы. Первые учебники были переводные, и они были по всемирной истории. В 1747 году вышел первый перевод учебника по всеобщей истории на русский язык. Он назывался «Введение в генеральную историю». История излагалась по средневековой схеме монархий: ассиро-вавилонский период, персидский, македонский, греческий период, римский период. Изложение начиналось от сотворения мира, перечислялись правители и все, что было ими сделано. О войнах. Все это сдабривалось большим количеством анекдотов, чтобы было не скучно читать. Было большое количество мифов, которые выдавались за реальные факты.

В 18 веке было немалое количество частных школ. Там отдельными предметами изучались хронология, нумизматика, геральдика, генеалогия, география. Но преподавание было весьма примитивным. Преподавание строилось на вопросно-ответной форме. Учебный материал должен был заучиваться наизусть. Учитель говорил четко по учебнику. Ученики должны были записывать слово в слово, а на следующем уроке слово в слово пересказывать.

В 1760х годах 18 века историю преподавали к духовных учебных заведениях, в коммерческом и художественном училищах, т.е. количество учебных заведений, где преподавали историю, расширялось.

Вообще преподавание истории в школах было тесно связано с развитием исторической науки, с появлением новых исследований по истории, фундаментальных трудов.

История в планах учебных заведений была не на первом месте, а служила дополнением к филологическому курсу. На 1 месте стояли языки, филология, и дополнением к нему – история. История преподавалась для прохлаждения и приятного отдохновения. Исторические знания рассматривались как склад материала, из которого надо черпать примеры и образцы добродетели или порока.

Только по совету Татищева, стоявшего у истоков русской исторической науки, история как предмет впервые была введена в школах как самостоятельный учебный предмет, отдельный от филологии. Отправной точкой послужило сочинение самого Татищева «История Российская с самых древнейших времен». Этой книгой пользовались многие современники, в том числе Ломоносов. Она послужила отправным моментом для изложения исторических знаний.

Со 2й половины 18 века в школах постепенно стала утверждаться русская история, она постепенно стала отделяться от всеобщей.

Первым школьным учебником по русской истории считается произведение Ломоносова «Краткий летописец с родословием», 1760 год. Этот Летописец представлял собой краткий обзор русской истории от Рюрика до Петра 1. Содержалась периодизация истории, перечислены важнейшие события и даты. Изложение исторического материала доводилось до времен правления Екатерины 2.

В 1769 году появился новый учебник «Изображение Российской истории», автор Август Людвиг Шлецер. Это было 2 небольших книжки для иностранцев.

В последней четверти 18 века количество учебной литературы начинает расти. Это было связано с реформой школьного образования, осуществленной Екатериной 2. Появились новые книги. В народных училищах наиболее распространенной была книга «О должностях человека и гражданина». Но это был скорее учебник по обществознанию. Автор Янкович-Демильево. Полагали, что Екатерина 2 приложила руку к его составлению. Учебник содержал объяснения понятий души, разума, воли, любви к отечеству, супружеского союза.

При Екатерине 2 была осуществлена важная реформа в 1768 году. Были созданы народные училища по всем губерниям. В них была введена классно-урочная система преподавания. Было введено использование доски и мела на уроках.

По настоянию Екатерины 2 была образована специальная комиссия, составившая план сочинения российской истории для Народных училищ. Т.е. необходимы были методические основания преподавания истории в новых учебных заведениях. Цель методики: всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в поощрение, или в предосторожность людям нынешним и будущих времен. Т.е. уже не прохлаждение, а польза.

Вышел учебник Янковича «Всемирная история, изданная для Народных училищ Российской империи». СПб, 1787 год.

Эта книга, помимо исторического материала, содержала рекомендации о том, как вести урок. Предлагалось читать по кусочкам материал, и учитель должен был объяснять прочитанное. Показывать на карте места событий, походов, переселения народов. Предлагать ученикам вопросы и кратко повторять пройденное на предыдущем уроке. Янкович предлагал изложение материала своими словами, но в определенной связи и с опорой на настенные карты (ланд-карты). Вначале эти карты были географические, а в конце 18 века появились и исторические.

1783 год. Создание в СПб Учительской семинарии для подготовки преподавателей Народных училищ. Впервые в число преподаваемых предметов была включена методика преподавания истории. Это говорит об определенной важности, осознаваемой со стороны правительства методики обучения истории, о возросшем интересе к истории.

Янкович продолжал работу по изданию учебной литературы. По его инициативе была издана в 1793 году настенная историческая карта Российской империи.

Переводились новые книги по истории. В 1787 году была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества», автор Шрекк. Книга предназначалась для Народных училищ, она оказалась более интересной, чем «Всемирная история» Янковича.

В 1799 году вместо устаревшего Летописца Ломоносова появилась «Краткая Российская история» сочиненная для употребления в Народных училищах. Автор Тимофей Териак. В этом учебнике были приложены 3 исторические карты в качестве приложения. Обширный и подробный курс по русской истории, но с сухим изложением материала.

В 1770е годы 18 века отечественная история была отделена от всеобщей, правда всеобщая история рассматривалась в школах, как основная. Отечественная история преподавалась обычно в последнем классе, и служила завершением всеобщей истории.

Методика оставляла желать много лучшего. Уроки строились по принципу заучивания наизусть материала и повторения его на следующем уроке.

Как отдельный учебный предмет история входила в план Народных училищ. Письменных домашних заданий не было. Урок проходил в виде объяснительного чтения по учебнику. Объяснений учителя почти не было. Просто читали учебник.

19 век. Историческое образование в школе обычно подталкивало научное историческое познание. Маститые историки, их взгляды служили отправной точкой для изменения преподавания истории в школе.

Карамзин считал, что познание настоящего начинается с прошлого. Карамзин был официальным историографом. Поэтому в его изложение история представлялась как результат деятельности монархов, правителей, выдающихся личностей. В рамках этой монархической концепции Карамзин считал, что история должна служить наставлению и нравоучению подрастающего поколения, в духе преклонения перед престолом. Это перекочевало в учебники 1й половины 19 века, в учебники Кайданова и Смарагдова. В их учебниках предметом изучения истории стали деяния и судьбы великих людей. Все события объяснялись психологией выдающихся личностей, полководцев и государей.

Методика обучения истории. В 1й половине 19 века появлялись работы по методике. В 1840-45 годах появились работы по методике преподавания истории автор А. Язвинский. Он предлагал записывать важнейшие факты на листы бумаги разного цвета. Эти листы ученики должны были расчертить на 100 клеточек. Каждая клетка означала год, 100 клеточек – век. Игровая форма проведения урока.

Ритмическо-обобщительная методика. Ее развивал Готлиб фон Шуберт, директор немецкого училища. Факты истории рифмовали и распевали как песни, и заучивали.

Группирующий метод. Либерман. Различный материал группировался по темам, и шло обсуждение.

В середине 19 века наиболее распространенным было краткое комментирование учителем текста учебника, не было раскрытия внутренних связей между фактами, не было документального материала, не применялись средства наглядности.

Лекция № 2

Методика преподавания истории

25 февраля 2008 года

Студеникин «Методика преподавания истории в школе». М. 2002.

Дошли до начала 19 века.

В становление методической системы обучения большой вклад внесли в 1840-60е годы Белинский, Добролюбов, Чернышевский. В чем их заслуга? В том, что они говорили, что должна быть связь истории с современностью, что из фактов исторического прошлого нужно извлекать идеи. Факты – это не самоцель. Что изложение фактов не может быть бесстрастным, что необходимо показывать процесс в его закономерности, и преподавать историю в школах следует так, чтобы пробуждать мысль в учащихся.

В развитии учебно-метод. литературы большой вклад внесли историки, в частности С.М. Соловьев «Учебная книга русской истории». 1859-60 год». В этой книге освещалась не только русская история, но и всеобщая история, которая освещалась в связи с историей России. Но отсутствовали карты, не было хронологических схем. И книга была большого объема.

Очень популярны были учебники Д.И. Иловайского. Он предлагал подходить к истории как к искусству, и группировать факты с описанием частной жизни, чтобы было интересно читать. Он считал, что вместо заучивания текста наизусть можно практиковать репетиции, т.е. выступления учеников, как актеров.

В развитии методики большую роль сыграл М.М. Стасюлевич, профессор СПбГУ, он был главным редактором журнала «Вестник Европы». Он был сторонником реального метода. Он заключался в работе непосредственно с документами без использования учебника. Акцент делался на самостоятельное изучение документа, чтобы сформировать познавательные способности учащегося.

В 1862-65 годах благодаря стараниям Стасюлевича вышло 3 тома Хрестоматии документов по средним векам. Здесь были документы из разделов социальных отношений, быта, культуры и пр.

Стасюлевич большое внимание уделял патриотическим, воспитательным целям. Он писал: в ученике воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки без своего нравственного и умственного усовершенствования.

Методист Гуревич, автор «Опыт методики истории». 1877. Полагал, что главная цель – заинтересовать читателя, и привить интерес к явлениям народной жизни. А также ознакомить учеников с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события. Эти взгляды и сейчас высказываются. Т.е. важно, чтобы ученикам было интересно слушать. Не обязательно всю программу проходить, да это и невозможно сделать. Важно интересно и эмоционально подобрать материал.

Согласно подходу Гуревича из всеобщей истории брались только наиболее яркие и характерные явления страны. Но это тоже крайность. Из всей истории Франции бралась тема развития монархической власти. Из истории Англии только развитие представительных учреждений. В Польше – шляхетство.

Виноградов и Никольский написали такую работу как «Методика истории по Крипперу». М. 1885. Криппер – немецкий педагог. Предлагались новые методы обучения из немецкой методики. 1 метод – биографический. Во главу угла ставились описания выдающихся личностей, их поступки, биография. И через них описание событий.

2 метод – коллективно-категорический. Материал группировался с учетом знаменательных дат календаря.

3 метод – реальный или хрестоматийный. Когда обучение шло только на основе первоисточников. Но это были не архивные источники, а их Хрестоматии. Важно познакомить учеников непосредственно с духом эпохи.

4 метод – прогрессивный, когда события изучались в хронологической последовательности, начиная с древности.

5 метод – регрессивный. События изучались с современности, и постепенно углублялись в прошлое.

Ломовицкий считал, что цель исторического образования – воспитательное влияние на учащихся. Большое внимание уделял тому, как суметь закрепить знания. Как «посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности».

Метод эвристического обучения, когда учитель стремился «принудить учащихся самим дойти до известного понятия, суждения, заключения». Когда учитель все разжевывает и в рот кладет, ученики ничего не помнят. А если попутно они задавали вопросы, чтобы они же пытались найти ответы на вопросы, тогда запоминают.

Роль учителя не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы, чтобы направить мысль учащегося к самостоятельному отысканию уже известной истины.

До революции активно развивалось и школьное историческое образование и методика обучения истории в средней школе. Сделано было много важного. Но на какой-то момент эти наработки были забыты уже в советской школе. Многое приходилось заново восстанавливать.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В 20-НАЧАЛЕ 21 ВЕКА

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИНЕЙНОЙ И КОНЦЕНТРИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В начале 20 века было большое количество методов преподавания истории. Многое делалось в сфере изучения наглядных пособий, карт, картин. Шла активная работа учащихся над докладами и рефератами. Было использование исторических источников. Надо помнить, что что-то новое – это хорошо забытое старое. До революции многие методы, применяемые сейчас, получили широкое развитие. Был распространен метод вопросов и планов, которые давал учитель ученикам на дом. Шла активная работа с учебником: чтение, реферирование, составление плана, выписывание понятий.

Если взять развитие советской методики истории в 1970-80е годы и сравнить с дореволюционным, то всякие «нововведения» в действительности уже были применены в дореволюционной школе, но о них забыли, а потом попытались это выдать за нововведение.

Реальный метод, лабораторный, это работа с источником, метод драматизации, который подразумевал небольшую постановку учеников по теме. Это все интересно и познавательно. Метод составления рефератов для развития навыков самостоятельной работы. Походы.

В 1911 году в Москве был открыт специальный 2х годичный педагогический институт для тех, кто хотел бы заняться педагогикой. Туда принимались лица, окончившие курсы высших учебных заведений. В этом Пед. институте большое внимание отводилось курсу методики. На 1 курсе 4 часа в неделю изучали методику, на 2 курсе – 3 часа.

ШКОЛЬНОЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В 1917 году-НАЧАЛЕ 1930х ГОДОВ.

Что случилось после того, как большевики осуществили революцию и создали новые органы государства? В ходе работы 2 Всероссийского съезда советов, в октябре 1917 года, сразу после революции, был образован Наркомпрос – наркомат просвещения – во главе с Луначарским. Заместителем его был известный историк М.Н. Покровский.

Большевики, придя к власти, решили осуществить реформу школьного образования. Но это скорее была анти-реформа, потому что решили отказаться от систематического курса истории. Предлагали вместо истории поставить курс обществоведения, причем с марксистских позиций. Это напоминает современность, потому что сейчас отменили вступительные экзамены по истории на многие факультеты университета, и ввели обществознание.

Как строилось обучение истории? После 1917 года в школе учились 7 дней в неделю, без выходных. Но при этом 2 дня было отведено под экскурсии. Не было классных руководителей. Учебники не рекомендовались на уроках. Вместо учебников были справочники. Вместо урочной формы рекомендовалось что-то типа бесед. Отменялись экзамены, оценки, домашние задания. Как выпускали из школы? По отзывам педагогического совета.

Вместо классов появились бригады, по 10 человек. Вместо уроков были введены лабораторные занятия.

В октябре 1918 года вышло положение о единой трудовой школе, когда в рамках школы осуществлялась не только познавательная, но и трудовая деятельность. Согласно этому положению было введено совместное и бесплатное обучение девочек и мальчиков.

Первая школа была для детей от 8 до 13 лет, вторая ступень – от 13 до 17 лет.

Русскую историю изучали с 3 года в рамках обществознания. Были комплексные программы преподавания истории. В этих программах были основные темы, которые подлежали обсуждению: природа, общества и труд. Историю изучали в рамках изучения общества.

Методы обучения, практикуемые в советской школе: кое-что переняли из дореволюционного опыта.

Лабораторный метод, когда материал собирали по отдельным темам на основе источников. Эти источники учащиеся изучали самостоятельно. На заключительном этапе проводилась конференция, когда обобщались все предыдущие наработки, поиски. К этим конференциям составлялись специальные вопросы для повторения. Они были предназначены для домашней работы.

Исследовательский метод – когда какие-то конкретные задания брали подряды. Подряд – это бригада из 5-6 учеников. Они брали на себя подряд – рисование схем, карт, изготовление костюмов, вооружения, моделирование.

Например, тема: изучение деревни в прошлом и настоящем. Дети изучали в школе источники и литературу по теме «деревня». Потом они выезжали в деревню и беседовали там с крестьянами, знакомились с бытом. Смотрели как живут крестьяне, чем питаются. Затем они готовили доклады по данной теме.

Трудовой метод – подразумевал получение знаний в процессе исторического моделирования. Когда они делали объект, строили макет пирамиды фараонов, читали книжки по этой теме. Могли сделать макет жилища первобытного человека, замок феодала, дворянской усадьбы.

До 1933 года история отечества как отдельный курс в школах СССР не изучалась, только в рамках обществознания. В вузах тоже не изучалась. Материал по истории России не преподавался отдельно. Его рассматривали как небольшую часть всеобщей истории. Не было учебников и пособий. Вот какой был уровень образования в школах.

Развитие методики обучения в нач. 1930х-конце 1950х годов .

В начале 1930х годов была восстановлена история как самостоятельный предмет. Возможно это было связано с победой Сталина во внутрипартийной борьбе. Возможно с началом построения социализма. Может, к тому моменту был подкоплен материал о том, как следует преподавать историю с марксистско-ленинских позиций.

Основной формой организации учебной работы стал урок. Этому предшествовали постановления ЦК ВКПб «О начальной и средней школе» и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» в 1932 году.

Был восстановлен систематический курс истории и исторические факультеты в вузах. Вновь появились кафедры методики истории. Наш исторический факультет стал функционировать с 1934 года в этом здании. А до этого здесь находились склады. В Москве тоже открыли исторический факультет.

В мае 1934 года вышло постановление Совнаркома СССР о преподавании гражданской истории в школах СССР. В основу преподавания истории был положен линейный принцип изложения событий. А в дореволюционной школе был концентрический принцип изложения исторических событий.

С 1934 года 3 и 4 классы прослушивали краткий курс истории СССР с древности. 5 класс – история древнего мира, Восток и Греция; 6 класс – история древнего мира и средних веков; 7 класс – история средних веков и конституция СССР от 1936 года; 8 класс – новая история, история СССР до конца 18 века; 10 класс – история СССР 20 век, и новейшая история с 1958 года.

Как видите, курс был непоследовательный.

Увеличилось количество уроков в по истории. В 1934 году стал печататься журнал «История в средней школе». Это говорит о важности истории.

Велась подготовка к изданию учебников специалистами по истории. Партийные органы изъявили просьбу, чтобы был проведен конкурс на лучший учебник. Контролировал этот конкурс нарком просвещения ____нов, а конспекты рецензировал сам Сталин. Ему в этом помогали Жданов и Киров. Настолько была глубоко осознана значимость и необходимость новых учебников.

3 марта 1936 года вышло постановление об учебниках по истории. Для начальной школы был объявлен конкурс на самый лучший учебник.

В августе 1937 года были подведены итоги конкурса. Жюри возглавил сам Жданов. 1я премия никому не досталась. Но 2я премия досталась авторам учебника для 3-4 класса «Краткий курс истории СССР», авторы Козаченко, Нифонтов, Кузнецов. Этот учебник был с картами, цветными вклейками. Но у него были и минусы. Ему были присущи сухость, отсутствие вопросов и заданий. Не было схем и таблиц. Он содержал большое количество фактов.

В 1930е годы школьное образование развивалось. Но что касается методики, то она заметно отставала от исторического образования. Не было взаимодействия между методистами и учеными-историками. Отвыкли от занятий методикой, так как до 1934 года этого не было.

Великая отечественная война.

На первом месте преподавания истории стала воспитательная цель – патриотизм и интернационализм. Отныне некоторые темы стали особо распространенными в изучении.

Притягивало интерес изучение немецкой истории, особенно расширение немцев на восток. Это рассматривалось, чтобы разоблачить миф о культурной миссии немцев, показать, что под этой миссией подразумевались просто захватнические цели. Этих рыцарей, которые пришли на литовские и русские земли, называли не иначе, как псы-рыцари.

Много появлялось рассказов о высоком полководческом искусстве Александра Невского, Дмитрия Донского, Суворова, Кутузова. Выходили даже небольшие брошюры о полководческом искусстве того или иного полководца. Книги написаны великолепным языком. Можно сказать, что издание таких книг достигло определенного искусства по части изложения материала, отбора информации.

В годы ВОВ была проделана большая работа по определению методологических основ школьного курса истории. Развитие методики было подготовлено в годы войны.

Большой вклад в развитие методики преподавания истории в послевоенное время внесли методисты Вернадский, Андриевская, Зиновьев, Карпов, Никифоров.

После смерти Сталина наступила оттепель в общественной жизни. В школьном образовании появилась тенденция связывать события прошлого с современностью. Правда в дальнейшем она пропала. Это нужно было для актуализации проблемы связи поколений. Доходило до смешного. В школьном учебнике сравнивались слоны войска Ганнибала с танками современной войны. Вот такая аналогия проводилась.

Либо сравнивали реформы братьев Гракхов в Риме с реформами в странах народной демократии.

Появлялись новые учебники по истории.

В 1954 году вышел учебник Ковалева по истории древнего мира для школы.

В 1957 году вышел учебник Коровкина по истории средних веков. Он был удостоен государственной премии. Был хороший учебник Огибаловой и Донскова, который переиздавался огромными тиражами. А сейчас тенденция такая, что даже если учебник хороший, к нему написано много методической литературы, но он не включается в обязательную программу, если автор умирает. Автор умер – учебник списывается. Возможно, это делается для того, чтобы поддерживать тех авторов, которые еще живы, чтобы они получали гонорары от издания книг.

В конце 1950х годов в советские учебники стали включаться документы, стали появляться рабочие тетради по истории древнего мира и средних веков. Стали появляться контурные карты.

Рабочая тетрадь – очень полезный документ на уроках. По нему можно давать домашнее задание.

В 1959 году происходит переход от линейной к концентрической системе. Это было связано с переходом к обязательному 8-летнему обучению. Это нужно было, чтобы ученики, выпускаясь после 8 класса, получили бы знания по всей истории до 8 класса. Т.е. до 8 класса нужно было закончить обучение всеобщей истории и истории СССР. А для тех, кто оставался в школе, для них вводился новый концентум для 9-10 классов. Они заново изучали историю, но уже в более сжатом виде.

А при линейной системе ученики с 1 по 10 класс изучали историю отдельными периодами, приближаясь к современности. Линейная система была связаны с обязательным 10-летним обучением.

Эти постоянные изменения, то линейная система, то концентрическая, были связаны с обязательным образованием. Иногда было 8-летнее обязательное образование, а иногда вводилось 10-летнее.

Структура исторического образования, которая установилась с 1959 по 1964 год, строилась таким образом:

4 класс: эпизодический курс истории СССР, начиная с первобытнообщинного общества.

5 класс: история древнего мира.

6 класс: история средних веков

7 класс: история СССР и элементы новой истории зарубежных стран до сер. 19 века.

8 класс: история СССР и элементы новой и новейшей истории до современности.

9 класс: новая история зарубежных стран. Часть 1. История СССР до конца 19 века.

10 класс: новая история зарубежных стран. Часть 2. История СССР с начала 20 века до 1937 года.

11 класс: История СССР с 1938 года по настоящее время. Новейшая история с 1948 года по настоящее время.

В советской школе сталинского времени курс истории СССР советского периода позволял рассмотрение событий зарубежной истории.

В конце 1950х годов уже активно совершенствовались приемы обучения преподавания истории, развивалась методика.

1960-80е годы. Меняется назначение учебника. Возрастает его роль во время уроков и домашних заданий. Он теперь служит не только для закрепления изученного, но и для обучения и воспитания учащихся. Учебник становится более богатым, с различными таблицами, схемами, справочным материалом, иллюстрациями.

В мае 1965 года – новая реформа. Постановление Совета Министров ЦК КПСС. Вместо элементарного систематического курса концентрической системы вводится линейный принцип. Это опять было связано с переходом к 10-летке. Надо было провести в школе не 8 классов, а 10 или 11.

Отечественную историю начали изучать с 7 класса. До этого учили древнюю историю, историю средних веков. А с 8 класса по 10 класс – курс новой и новейшей истории.

В старших классах история СССр сочеталась с новой и новейшей историей.

Появились фундаментальные исследования в области методики. Запорожец Н.И., Дайли Н.Г., Вернер написали много книг по методике.

Структура исторического образования в 1990е годы

В 1992 году после развала Советского Союза вышел закон РФ об образовании. В этом законе провозглашался приоритет личности. Говорилось об отказе от монополии партийной государственной идеологии. Вводилось обязательное 9-летнее образование. Произошел очередной переход от линейной системы к концентрической. Он и сейчас остается в силе.

Первый концентризм – основная школа, 5-9 классы, изучение событий всеобщей истории, история России с древности до наших дней.

Второй концентрум. Заново проходят мировую историю с древности до наших дней 10-11 классы.

Сейчас 5 класс изучает историю древнего мира (Рим, Греция, Восток). Но сначала в 4 классе «Рассказы по родной истории». 6 класс – Россия и мир в средние века. 7 класс – Россия и зарубежные страны в новое время, до начала 17 века. 8 класс – Россия и мир в новое время, с 17 по 19 век. 9 класс – Россия и зарубежные страны в новейшее время, 20,21 век.

В 10-11 классах повторяют историю России и мировую. В 10 классе – с древнейших времен до конца 19 века. В 11 классе – Россия и зарубежная история в 20 веке.

Сравнительная характеристика линейной и концентрической системы в школьном историческом образовании .

Смысл такой: если вводится 8-летнее обязательное обучение, до 8 класса школьники должны пройти и всеобщую историю, и историю России с древности до наших дней.

А в 10-11 классах они заново повторяют эту историю, но уже в рамках своей программы.

А если вводится 10-летнее обязательное обучение, то тогда не обязательно повторять события всемирной истории и истории России, можно изучать ее от класса к классу отдельными периодами.

В течение класса полгода изучают историю России, другие полгода всемирную историю за какой-то определенный период времени. В следующем классе в порядке возрастания берут следующий по продолжительности период и его рассматривают. И этими кусками изучают историю с древности до наших дней. В старших классах изучают уже современность.

В 11 классе с 1939 по 2008 год.

При линейной системе чаще всего по целому году изучали историю России.

Суть в том, что ни разу не повторяют пройденный материал.

А при концентрической системе обязательная только 8-летка, значит надо всю историю успеть изучить за 8 классов. Поэтому изучают, как правило, по полгода историю России и историю мировую. После 8 класса они должны уже знать всю историю.

А что делать с теми, кто остался в школе учиться дальше? В 10-11 классе заново проходят ту же историю, но галопом.

Лекция № 3

Преподавание истории

3 марта 2008 года

Мы с вами остановились на сравнении линейной и концентрической системы, построении школьных курсов по истории. Я говорил, что есть свои плюсы и минусы в каждой системе. Я вам объяснил, в чем состояли причины перехода от линейной к концентрической системе в зависимости от обязательности обучения. 8-10 летние обучение, и исходя из этого как раз определенная система преподавания.

Что касается положительных моментов линейной структуры изложения исторических знаний. Сначала положительные моменты.

В том, что она последовательно раскрывает основные ступени развития общества, от его предыстории до современности. Школьники из года в год постепенно проходят определенные периоды истории. Эти периоды у них не путаются, потому что каждый период следует один за другим.

Линейная система позволяет обстоятельно объяснять причинно-следственные связи, сопоставлять отдельные факты, прослеживать закономерности.

Третий положительный момент в том, что происходит экономия учебного времени, то есть два раза не повторяется все.

Четвертый позитивный момент линейной структуры, это возможность сравнивать особенности развития стран и регионов.

Что касается отрицательных моментов. Они уравновешивают положительные моменты.

Первый отрицательный момент, что изучение ранних периодов приходятся на 5-8 классы, следовательно происходит упрощение, адаптация материала к возрасту 10-13 летних подростков. История древнего общества, древний человек, материал адаптируется соответственно. Все этапы развития человека вам никто не будет рассказывать. Скажем, школьникам никто не будет рассказывать в 6 классе. То же самое история средних веков, тоже гораздо проще излагается, чем должно быть. Поэтому упрощается материал древнего мира, средних веков. Это первый негативный момент.

Второй негативный момент, это то, что невозможно вернуться к этому материалу в рамках старших классов, и как-то более сложно рассмотреть материал. Потому что он один раз уже пройден и к нему не возвращаются. Поэтому в старших классах забывается то, что было пройдено в ранних классах. Возникает белое пятно, стирается в памяти, если не повторять.

Третий негативный момент, когда изучаются в такой последовательности события, и довольно быстро, то можно сказать, что происходит такой эффект, который автор учебника по средним векам Донской называл «галопом по Европам». Вот что он описал в этом случае: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков, и даже тысячелетий, проносящиеся перед ним отдельные деревушки и постройки, события жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен. Школьники не успевают ни понять смысла, ни запомнить факты, не пережить историю эмоционально”. Вот такое сравнение с поездом. Так ли это на самом деле трудно сказать, но негативный моменты есть, забывается пройденное в ранних классах.

Четвертый отрицательный момент, что выпуск учеников из средней школы происходит без знания новейшей истории отечества. Имеется в виду до 9 класса, 10-11 это старшие классы. Выпуск учеников из средней школы происходит без знаний новейшей истории отечества, но с обширными знаниями по древней и средневековой истории зарубежных стран. Потому что они новейшую историю проходят при линейной системе в 10-11 классах.

Пятый негативный момент, что происходит раздельное и асинхронное преподавание всеобщей и отечественной истории. Я уже сказал, что иногда не по полугодиям изучается при линейной системе, а например в 7 классе история отечества, в 8 классе новая история зарубежных стран, а в результате они не всегда стыкуются эти временны е отрезки, и трудно сопоставить с тем, что было в прошлом году и что сейчас. В связи с этим довольно большой негативный момент.

Далее еще один негативный момент, как отмечают, построение отечественной и всеобщей истории исключительно по информационному принципу. Но на самом деле, это не такой уж отрицательный момент, потому что этот информационный принцип, он давно был выдвинут в качестве основной марксистко-ленинской концепции. Тем не менее, этот принцип позволяет сравнивать схожие ступени развития у различных народов и стран. Он облегчает усвоение исторического материала, и более удобен, не говоря о том, что он полностью сейчас не снят, этот информационный принцип. В него внесены ряд уточнений, сейчас уже говорят феодальный строй, капиталистический строй, поэтому не надо считать, что это такой же отрицательный момент. Тем более, что новый подход, так называемый цивилизационный, он не совсем разработан и продуман до сих пор остается. Как сравнивать, по какому принципу, по сути дела, если его взять в руки, он начинает разваливаться как каша. Т.е. четко не сформулировано, поэтому кажется, что старый подход лучше нового.

В 1993 году произошел переход от линейно-концентрической системы в школе, которая сейчас является основной в связи с обязательным 9 летним обучением и с необходимостью изучать целостную систему знаний в несколько этапов.

Теперь что касается положительных сторон концентрической системы. У концентрической системы, как у линейной, есть свои положительные и отрицательные моменты.

Положительные стороны концентрической системы.

Первая положительная сторона: превращение исторического образования в постоянный непрерывный усложняющийся процесс, целостный и завершенный на каждом его этапе.

Второй положительный момент: более четкая синхронизация курсов отечественной и всеобщей истории. Вот при концентрической системе, полгода изучают отечественную историю или мировую историю, как решит преподаватель, а полгода зарубежную историю. Таким образом, они изучают равные периоды времени относящиеся к одной эпохе, события только у разных народов, отечественную историю и всеобщую. Таким образом, можно сравнивать, сопоставлять те явления, которые у нас были с теми, что были в Европе или Америке. Таким образом, материал будет лучше усваиваться, создается представление единого курса истории, это положительный момент.

Третий позитивный момент. Возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассматривать их на более высоком проблемно-теоретическом уровне. На самом деле, как это выяснится в дальнейшем, это попытка выдать желаемое за действительное.

Следующий положительный момент, возможность в последнем концентре (круг исторического знания) систематизировать и обобщить весь исторический материал, на основе различных подходов; формационному, цивилизационному, культурологическому.

Это положительные моменты, но они теперь уже кончились и мы переходим к отрицательным моментам.

Отрицательные моменты при концентрической системе это отсутствие новой стратегии школьного преподавания. Отсутствие четкой концепции концентров. Особенно нет четкой концепции для 10-11 класса. Непроработанность, противоречивость основополагающих идей. Вроде определение цивилизации есть, но на основе чего строиться эта идея концентрума, что это качественное своеобразие материальной и духовной культуры какого-либо народа на определенной ступени его развития. Если при формации есть ступени общие для всех, неважно они социально-экономические или духовные. Здесь же речь идет о своеобразии, непохожести одного народа на другой, но при этом есть определенные черты сходства развития у многих народов. А цивилизационный подход это исключает. Люди, идущие в рамках этого подхода, впадают в другую крайность, они не видят в подобии единства. А раз нет единства, нет определенной концепции.

Попытались отказаться от коммунистического прошлого и убрали многое важное, основополагающее в исторических знаниях, поэтому и возникает масса проблем, которые до сих пор не решены.

Далее есть еще одна проблема, пересказ ранее изучавшихся событий в 10-11 классах. То есть заново возвращаются к тем же самым событиям, поэтому очень часто слышны такие выражения «это мы уже проходили». Но чаще всего они не помнят что именно происходило, они помнят, что было что-то, но это тоже отрицательный момент, потому что все таки это было, значит оно где то там отложилось и когда заново начинают одно и то же повторять уже не так интересно.

Третий негативный момент, отсутствие нового учебно-методического фонда, программы учебников, пособий.

Я уже говорил, что я лично столкнулся с тем, что когда нужно было изучать в 10 классе мировую историю с древности до конца 19 века, я нигде не мог найти учебников для этого. Сейчас уже появился учебник Загладина, по всемирной истории с древности до 19 века, но этот учебник только сейчас появился, а переход уже произошел в 1993 году, время прошло. Правда эта идея, чтобы повторять в 10 классе с древности до конца 19 века появилась несколько лет назад. Вы представляете, в 10 классе надо повторить в рамках 2-3 часов в неделю всю историю, и отечественную тоже, с древности до 19 века. Это просто нереально. Но она предусмотрена в рамках идеи-концентрума.

Несмотря на то, что программа одна, в школах чаще всего по-другому идут, как удобно или исходя из тех учебников, которые есть в распоряжении, либо из тех задач, которые ставит перед собой школа. Я столкнулся с тем, что в государственных школах до сих пор линейная систем сохраняется. Хотя провозглашен концентрум. Потому что так удобнее. Сейчас опять собираются ввести линейную систему в ближайшее время.

Отрицательные моменты, что у гимназий и лицеев есть различная специализация и не всегда эта идея концентрума не всегда применима. Может там в старших классах предусмотрены какие то спецкурсы по истории, какие то отдельные проблемы рассматриваются, акцент на это делается, а не на концентрум.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ .

Они основаны на учебнике, потому что учебник является важнейшим источником знаний. А с другой стороны это и средство обучения тоже. Я вам дам сейчас определение учебника, но в этом определении заложен смысл того, что представляет собой учебник. Учебник – это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей.

Функции учебника. Первая функция – информационная, раскрывает содержание образования. Вторая функция – систематизирующая, ведь учебник систематизирует исторические знания, не просто излагает, кому как хочется. В определенной системе знания уложены в учебнике. Третья функция – обучающая. Обучает определенным основам исторических знаний. Четвертая – воспитательная. На последнем месте стоит самая важная функция. А можно рассматривать эти цели равнозначно. Одна функция равнозначна второй, таким образом, можно снять эту нумерацию. Все функции одинаково важны.

Компоненты учебника. Из чего состоит учебник. Состоит из текста, разделов, глав, параграфов. Причем параграфы должны быть примерно одинакового объема, а число параграфов должно соответствовать учебному плану по предмету.

Основной материал: темы, главы, параграфы. Дополнительный материал справочный, там могут быть в конце учебника таблицы, генеалогические схемы, словарь терминов, хронологическая таблица, года и события по всему пройденному курсу. Это называется дополнительный материал.

Пояснительный материал это примечания, комментарии к тексту.

При работе с учебником и при анализе текста учителем выделяются главные базовые знания из всего учебника и по каждому параграфу в отдельности. Обратите внимание на то, что эти базовые знания занимают только 1/3 содержания. Это не значит, что все остальное можно выкинуть из учебника, нет. Остальное – это дополнительный материал, помогающий ярко и убедительно раскрыть базовые знания. Когда вы например готовитесь к экзаменам по какому-то там определенному периоду истории. Вы читаете толстый учебник, вы никогда не запомните его весь. Вы должны выделит главные важнейшие события, и в первую очередь их запомнить, а все остальное как дополнение к основному, которое и хуже запоминается и может перепутаться в голове, и которое улетает на следующий день после экзамена. То же самое и в школьном курсе истории. Весь материал в школьном курсе не может изучаться одинаково подробно, потому что время урока 40 мин., вы никогда не успеете все рассказать в рамках новой темы, потому что эта тема может занимать 8-10 страниц, а вам придется в течение 40 мин. и домашнее задание спросить и проверить, а это 10-15 минут, дать новую тему и закрепить ее. Остается на новую тему минут 20. За это время вы никак не изложите 8 страниц текста, и тем более вас никто не поймет, если вы будете подробно рассказывать. Надо что-то главное выбрать из материала, а дополнительный материал можно и дома прочитать.

Основная часть методического аппарата учебника – это вопросы и задания к параграфам. Они не просто так даны в учебнике, а для того, чтобы помочь учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока. А учителю эти вопросы и задания дают возможность руководить учебной деятельностью учеников. Эти задания можно на дом задавать либо в устной, либо в письменной форме. Самое главное, что они позволяют усвоить материал урока. Поэтому считаются слабыми те учебники, где недостаточно широк или отсутствует аппарат в виде заданий и вопросов.

Система работы с учебником. Сначала обучают первичным умениям по работе с учебником. Как правило, первичная работа с учебником происходит в начале изучения данного курса, в определенном классе. Происходит знакомство с учебником, то есть учитель знакомит учеников с учебником. Он знакомит с оглавлением: откройте оглавление, посмотрите, что там написано. Какие параграфы есть, какие темы, какой период истории будем изучать, каковы хронологические рамки учебника. Почему так? Объясняет, как устроен учебник, где справочный материал расположен, где дополнительный материал. Знакомит с вопросами и заданиями, с иллюстрациями и картами. В первую очередь ученики смотрят картинки.

На уроке задания по учебнику начинают усложняться. Например, найти фактический материал в учебнике. Можно выписать на доске термины. А ученики должны сами найти значение этих терминов в параграфе. Письменно записать вопросы к теме, а ученики должны найти ответы в учебнике.

Обычно ученики слово в слово выписывают ответ на вопрос. Надо снижать за это оценку. Надо приучать мыслить самостоятельно, самим строить предложения.

Учебник может привлекаться для проверки домашнего задания.

Самая главная задача учителя по работе с учебник – научить выделять самое главное в учебнике.

Важно выделять незнакомые слова. Пытаться найти ответы в учебнике. А если не получиться, то обратиться к учителю.

Можно предложить ученикам найти материал, отвечающий на вопрос, поставленный на уроке, и пересказать этот ответ своими словами.

После объяснения нового материала, учитель предлагает прочитать параграф в учебнике, и ответить, что он еще не рассказал в рамках данной темы. Ученики сами находят дополнительный материал. Учебник помогает делать выводы, выводить новые суждения на базе одного или нескольких.

На основании текста учебника ученики могут делать сообщения по новой теме, дополнительно привлекать материал из научной и научно-популярной, художественной литературы.

Составление плана изучения новой темы, либо письменные ответы на вопросы в конце параграфа. Правда, некоторые учителя злоупотребляют этим. Они не хотят работать на уроке, и на каждом уроке просят: сделайте план параграфа, ответьте на вопросы. Такие задания лучше давать, когда класс плохо себя ведет, не могут слушать учителя. Потом проверяешь, ставишь оценки. Таким образом, решается 2 задачи, и воспитательная, и обучающая. Нужно доказывать, что план это очень хорошо.

Все хорошо в меру. Письменные задания хорошо чередуются с устными. А вопросы структуризации материала с изложением исторических знаний. Нужно правильно все распределять.

Если ученикам предлагается изучить материал самостоятельно, то учитель должен предложить план изучения нового материала, вопросы и задания, кратко раскрыть главные положения, которые ученики должны уяснить в ходе изучения темы. Но лучше всего, если учитель сам поясняет. Как правило, ученика самим сложно учить.

Работа с иллюстрациями – важнейшая часть урока. В младшем и среднем звене значительное место занимает пересказ теста учебника. Его лучше сочетать с иллюстративным материалом. Учитель рассказывает, и говорит: вот посмотрите на такой-то страничке такая-то иллюстрация, на ней то-то изображено. Дети запоминают лучше то, что видят, чем слышат. У них лучше образно-эмоциональное восприятие, чем информативно-ментальное.

Определить характер изображения. Что это? Фото или рисунок?.

Существует много памяток для работы с иллюстрациями. Памятки – это распространенная для школы вещь. Это план работы с чем-либо.

Например, памятка по работе с иллюстрацией: 1) составить рассказ по иллюстрации; 2) объяснить факты, составляющие сюжет; 3) перерисовать несложные рисунки; 4) сопоставить иллюстрации, выделить общие и различные моменты. Каждый из этих пунктов можно разбить на подпункты. Например, рассказ по иллюстрации: что изображено на переднем плане, на заднем плане? Что хотел художник сказать? Какие диалоги можно приписать действующим лицам?

Итоговые умения , которые должны выноситься учениками с каждого определенного класса. Эти умения для каждого класса прописаны в специальных требованиях учителя. Эти требования всеобщи для школ. Ученики должны из класса уйти с определенным багажом не только знаний, но и умений. Например, в 5 классе при работе с учебником, ученики должны выделять главное в отрывке текста, уметь пересказать текст, привлекая иллюстрации, составлять простой план параграфа. Если ученики не умеют это делать в 5 классе, значит проблема в учителе, а не в учениках, значит учитель не развивал эти умения.

В 6 классе ученики должны выделять главное в параграфе, использовать в пересказе несколько документов, рассматривать вопрос в развитии.

Есть специальные программы для каждого класса. Но в действительности ученики не умеют делать всего, что прописано в программе. Есть определенные требования, но есть и возможности учителя и способности учеников. Но нужно стараться. В 10-11 классе – должен наблюдаться пик совершенства. Учащиеся должны излагать материал по сквозным проблемам из нескольких тем, составлять план-конспект по нескольким темам, писать рефераты, сопоставлять факты учебника с первоисточником… Чем старше класс, тем больше самостоятельно ученики должны уметь делать. Но не всегда это прослеживается на практике.

Методы обучения . Это способ организации учебного материала и взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося. Метод – это путь развития умственных способностей ученика. Как дать материал, чтобы ученик воспринял его. Здесь на первое место поставлен сам ученик. Это путь передачи знаний.

Есть разные классификации методов обучения.

1. Репродуктивные методы .

1 метод. Объяснительно-иллюстративный.

2 метод. Репродуктивный.

Эти 2 метода объединяются в Репродуктивные методы. Они предполагают изложение учителя и усвоение учеником готовых знаний. Не надо думать. Послушай, и запомни.

II . Продуктивные методы .

3 метод. Проблемного изложения.

4 метод. Частично поисковый.

5 метод. Исследовательский.

Я вам сейчас излагаю репродуктивным методом. А продуктивный метод – семинар.

Продуктивные методы рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить различными путями. Можно включить в рамки урока, можно вынести за рамки урока. Например, включение в рамки урока работу с документами, с историческими картами. Это предполагает поиск.

Путем раскрытия учителем познавательного процесса путем дискуссии, различных точек зрения на какой-то объект. Чтобы ученики нашли свой ответ на поставленный вопрос. Можно привлекать работу с дополнительной литературой, научной, художественной для активизации продуктивного метода.

Эта классификация опиралась на познавательные способности, а другая классификация исходит из источников знания:

Есть словесные методы, когда учитель говорит, объясняет. Есть наглядный метод, когда показывают карты, … Есть практический метод – когда работа с первоисточником, либо археологическая экспедиция.

Составной частью методов являются приемы учебной деятельности учителя и учащегося. Приемы – это совокупность приемов преподавания, способов деятельности учителя и учащегося. Есть огромное количество приемов. Это и приемы работы с учебниками и с различными печатно-словесными текстами, и анализ документов Хрестоматии.

Структура исторического материала. Использование его в изучении .

Исторический материал состоит из фактов, из событий, явлений, процессов.

Главный элемент содержания исторического образования или знания это событие. Т.е. все факты запечатляются в события. Факт это имевший место фрагмент действительности. Именно от фактов и нужно идти в познание прошлого. Факты делятся на определенные группы. Есть факты первого порядка, и факты второго порядка.

Факты первого порядка более сложные, крупные явления. Например – Великая отечественная война.

Факты второго порядка – менее сложные, например битва за Москву во время ВОВ, Сталинградская битва.

В фактах второго порядка можно выделить первичные эпизоды исторических знаний. Например, факту второго порядка битве под Москвой соответствует первичный эпизод исторических знаний – столкновение панфиловцев с фашистскими танками у разъезда Дубосеково. Это фрагмент битвы под Москвой. Или контрнаступление под Москвой.

При подготовке курса важно уметь отобрать основные и опорные факты. Основные факты – это только треть содержания параграфа. Остальные факты – дополнительные, они служат подтверждением основным мыслям.

Основные факты – это наиболее значимые главные события и закономерности. Их следует раскрыть более подробно и полно. А не основные или опорные факты излагаются конспективно, между делом, насколько позволит время. Изложенные факты должны быть тесно связаны с самим вопросом.

При отборе фактов нужно учитывать их конкретность, образность и эмоциональность, т.е. наиболее яркие, запоминающиеся факты. Особенно это важно для младших и средних классов. Для старших бо льшую степень играет доказательность, аргументированность выводов. А для маленьких важно, чтобы это вызывало прилив эмоций.

На уроках изучаются события, явления и процессы.

События – это значительные единичные факты, например Ледовое побоище, восстание Степана Разина.

Явления – это общие понятия без относительно конкретных фактов. Это революция, восстание.

Процесс – это последовательная смена состояния в развитии. Например, промышленный переворот.

Методика изучения исторических представлений и понятий.

Представления – это определенная система исторических понятий, которая формируется в сознании учащихся на основе изучаемых фактов. Эта картина целостная – это уже представление.

Есть различные приемы закрепления представлений. Есть наглядные приемы, есть словесное описание. При формировании исторических представлений необходима максимальная детализация, приближенность к изучаемой эпохе. Как можно больше подробностей. Это позволит сформировать наиболее качественное представление.

Понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов. При формировании понятий важно выделить учителем признаки явлений и понятий.

Формировать понятия рекомендуют в следующей последовательности: от наглядных представлений к первоначальным понятиям. Т.е. сначала иллюстрацию показать, а затем уже сформировать понятие, информативную часть исторического знания. Идти от менее сложных понятий к более сложным.

В ____ классах происходит переход от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.

Есть определенная методика формирования понятий. Сначала выделить наиболее существенные признаки явления, понятия. Это может быть ключевое слово. Например, понятие «барщина». Ключевое слово, сущность – это работа крестьян на своего господина.

В любом понятии есть главное слово, составляющее суть.

Само понятие подразделяется на отдельные составные части. Из этих составных частей выделяются наиболее важные. А затем остальные компоненты связываются с этой главной ключевой частью в определенной последовательности. Для закрепления понятий рекомендуют часто использовать это новое понятие в изложении темы урока, так, чтобы учащиеся к нему привыкли.

Психологи давно установили такой факт, что если какое-то явление, слово постоянно находится на слуху, в зоне наблюдения, то со временем человек не только привыкает к этому, но и начинает позитивно относиться к этому.

Определение понятия дается на основе выделения существенных признаков понятия и их обобщения.

С каждым классом можно углублять и конкретизировать определение, усложнять. В младших классах можно давать определение понятия государства следующим образом: государство – это форма самоорганизации общества.

А в старших классах уже можно давать более сложное определение этого понятия. Государство – это форма самоорганизации общества, которая зависит от самого общества, его структуры, особенностей его развития и обстоятельств, на него влияющих.

Термины – это выражение формулируемых понятий. То, что обозначает данное слово. Понятие – это более теоретический смысл, а термины – более практический.

Существует определенная методика работы с терминами. Термин нужно объяснить, выделить наиболее существенный признак, лежащий в определении этого термина. Иногда целесообразно дать объяснение происхождения названия термина, разъяснить этимологию слова. Например, слово «посадник» – от слова «посад» – торговое место. Тысяцкий – от слова тысяча, глава ополчения. Вервь – от слова веревка.

Перевод слова на русский язык имеет большое значение, откуда это слово произошло, из какого языка. Например «Месопотамия» – не от слова «мясо», а в переводе означает «двуречье», территория между Тигром и Евфратом. Либо объяснение с помощью синонимов, с помощью места происхождения.

Важно, чтобы при изложении эпохи учитель не употреблял термины из других эпох, или не должен злоупотреблять иностранными словами при описании истории России.

Преподаватели университета сплошь и рядом этим грешат. Применяют к древности слова из современной лексики, употребляют много иностранных слов.

Т.о. сначала учитель знакомит с происхождением слова, а затем с его понятием, если это слово непростое.

Основные приемы изложения фактов: повествование и описание.

Приемы повествования: их много. Они зависят от выбора учителя, от целей и задач, которые учитель ставит перед учениками, а также от подготовленности учеников. Т.е. выбор весьма разнообразный, и сам учитель определяет то, в какой форме, в каком виде ему лучше всего изложить факты темы.