Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Заключение
психологический личность эмоциональный
Введение
Проблема эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как к концу двадцатого века стало совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог-практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно. При том, что все исследователи детства так или иначе обращаются к эмоциональности и уже накоплен огромный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении этой проблемы стоит очень остро. Выготский Лев Семенович был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою концепцию развития, и хотя в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве условия, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического развития. Вводя в отечественную психологию понятие «социальная ситуация развития», Выготский Л.С. отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Выготскому Л.С, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка. «Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств» . Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, учебной деятельности.
Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства, тревоги. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность» .
Между тем влияние эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.
Проблема исследования заключается в поиске путей развития эмоциональной сферы личности младшего школьника.
Проблема определяется противоречиями:
* с одной стороны, нужно развивать эмоциональную сферу личности младших школьников, с другой стороны, все дети разные, к каждому нужен индивидуальный подход
* с одной стороны, педагогический состав заинтересован в этой проблеме, с другой стороны учителя начальных классов не подготовлены.
Цель исследования: изучить эмоциональные особенности детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: процесс развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: уровень тревожности гиперактивных детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
Изучить психологическую характеристику личности младшего школьника;
Экспериментально изучить уровень эмоциональности детей младшего школьного возраста.
Были использованы следующие методы исследования:
Анализ психолого-педагогической литературы
Метод наблюдения
Метод тестирования
База исследования:
1-й класс средней общеобразовательной школы №18 г. Элиста.
Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития .
Разработаны нейрофизиологические механизмы регуляции эмоциональных состояний у детей (Е.Г. Богина, Н.П. Бехтерева, Л.Г. Воронина, З.В. Денисова, В.Д. Еремеева, А.Я. Мехедова, Э.М. Рутман, Н.И. Чуприкова и др.).
Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.И.Захарова, А.Г. Ковалев, А.Д.Кошелева, А.Н. Леонтьев, Е.В. Никифорова, Л.С. Славина, Г.А. Урунтаева, Е.Н. Шиянов и другие специалисты занимались изучением особенностей эмоциональной сферы на разных возрастных этапах развития и доказали, что своеобразный период в развитии детей возникает тогда, когда они становятся школьниками.
С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной сферы.
Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы.
Глава 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста
1.1 Особенности личности младшего школьного возраста
Способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым, при определяющей роли системы воспитания и образования. С чего начинается личность.
В школе ребенок впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети младшего школьного возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.
Характерные особенности личности младшего школьника.
Доверчивость, исполнительность. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость.
Повышенная восприимчивость выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать.
Повышенная реактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому.
Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.
Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его восприятию.
Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника:
* потребность в игровой деятельности, но уже с другим содержанием;
* потребность в движениях;
* потребность во внешних впечатлениях.
Вместе с тем у младших школьников появляются и новые потребности:
* точно выполнять требования учителя;
* овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;
* получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;
* быть лучшим учеником;
* выполнять общественную роль.
Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе.
Первая группа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они больше ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.
Вторая группа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделять у себя существенные качества, анализировать свои поступки, хотя оценивают себя, не опираясь на мнение других. Число осознаваемых ими собственных качеств невелико. Эти дети требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.
Третья группа. Представления о себе неустойчивы, содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.
У младших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокая адекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.
Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.
Умственная деятельность, суждения и высказывания младших школьников о тех или иных явлениях действительности очень часто окрашены яркими эмоциональными переживаниями. Учащиеся I и II классов, например, бурно, эмоционально реагируют на внешнее оформление наглядных пособий, применяемых на уроке: «Ой, какая большая таблица!», «Смотрите! Буквы красные, а раньше нам показывали зеленые».
Эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Всякий раз, когда вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы вызвать у него чувства. Важно не только то, чтобы школьники продумали и усвоили исторические, географические понятия, но и прочувствовали их. Раньше, чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующее эмоциональное состояние учащегося и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Новые знания могут быть лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика.
Взволнованность, эмоциональная приподнятость должны служить отправной точкой всякой воспитательной работы. Чем моложе ребенок, тем это положение имеет большее значение. Для учащихся I--II классов включение игровых моментов в процесс обучения создает тот эмоциональный настрой, который облегчает им усвоение учебного материала, заинтересовывает их.
Младшие школьники еще не могут сдерживать проявление своих чувств, обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Такое непосредственное обнаружение своих чувств объясняется недостаточным развитием у детей этого возраста тормозных процессов в коре головного мозга. Кора больших полушарий мозга еще недостаточно регулирует деятельность подкорки, с которой связаны простейшие чувства и их внешние проявления -- смех, слезы и т. п. Этим также объясняется и возникновение у детей аффективных состояний, т. е. их склонность к кратковременным бурным вспышкам радости, печали. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников не являются стойкими и часто переходят в противоположные. Дети так же легко успокаиваются, как и возбуждаются.
Под влиянием развития воли дети младшего школьного возраста учатся сдерживать свои чувства (прежде всего, перестают громко плакать). Даже учащиеся I класса уже не проявляют так непосредственно своих чувств, как дошкольники.
Для младших школьников характерна легкая «заразительность» эмоциональными переживаниями других людей. Учителям хорошо известны такие факты, когда смех отдельных учеников вызывает смех остальных учащихся класса, хотя последние могут и не знать причины смеха. Девочки начинают плакать, глядя на плачущую подругу, не потому, что считают ее несправедливо обиженной, а потому, что видят слезы.
Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой, в которую попадают дети. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания -- все вызывает у детей этого, возраста эмоции. Поэтому всякого рода словесные нравоучения, не связанные с определенными примерами и жизненным опытом детей, не вызывают у них нужных эмоциональных переживаний. Учитывая эту особенность чувств младших школьников, надо объяснять им учебный материал в наглядной форме и так, чтобы он не выходил за пределы их жизненного опыта.
Школа способствует развитию высших чувств у детей: моральных, интеллектуальных и эстетических.
Участие в жизни школьного коллектива формирует у младших школьников чувство коллективизма и общественной солидарности. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.
Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе заметно влияют на формирование чувства товарищества и дружбы у младших школьников. Чувства честности, взаимопомощи и уважения друг друга, формирующиеся в школьном коллективе, переносятся и на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста. Показательны различия в характере дружбы у младших школьников разных классов. У учащихся I и II классов дружеские взаимоотношения еще недостаточно устойчивы и мотивы дружбы слабо осознаются. Нередко дети этого возраста меняют своих друзей по случайным и субъективным мотивам. В основе дружбы младших школьников лежат общие интересы, преимущественно связанные с игровой деятельностью, с проведением свободного досуга, прогулками и т. п.
Интересы, связанные с учебной деятельностью, еще очень слабо отражаются в дружеских взаимоотношениях детей этого возраста. На основе сравнительно ограниченных интересов складываются определенные дружеские, взаимоотношения и формируются соответствующие дружеские чувства детей семи - девятилетнего возраста.
Младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что его друг лично делает для него. Предъявляемые требования к своему другу ребенок этого возраста не всегда относит к себе, он еще не осознает того, что дружба должна строиться на равенстве прав и взаимных обязанностях. Отсюда -- ответственность за сохранение или прекращение дружеских взаимоотношений ребенок этого возраста, как правило, перекладывает на своего друга, «Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной, она всегда со мной во всем согласна. Когда позову гулять или поиграть, она никогда не отказывается. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу».
Дети этого возраста (I--II класс) - еще только входят в жизнь коллектива, они не научились строить свои отношения на взаимном уважении друг друга, у них еще слабо развито чувство личной ответственности перед товарищами, перед коллективом -- все эти моральные качества у них находятся на первоначальной стадии формирования.
У школьников III--IV классов опыт моральных взаимоотношений в коллективе является более богатым. На этой основе у них складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более значительную роль в формировании нравственных качеств характера школьника.
У детей этого возраста значительно расширяется круг общих интересов, на основе которых складывается дружба. Ведущими становятся учебные, познавательные и общественные интересы. Дружба становится более деловой и устойчивой, а ее мотивы -- более серьезными и глубокими.
1.2 Эмоциональные качества личности младшего школьного возраста
Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя .
Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.
Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое.
Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим .
В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха.
То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.
В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II--III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей.
В целом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение, В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств .
Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче, и они дольше сохраняют положительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью и моторно-расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям .
В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется -- появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).
Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других -- тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе .
Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.
Эмоциональное действие школьника развивается в том случае, если :
Цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;
Эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку -- поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;
Деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности -- это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;
Ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности видеть этапы достижения цели;
Внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.
Эмоциональное поведение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко II--III классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка.
Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом, так как, во-первых, он обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания .
Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.
Рассмотрим возрастные особенности эмоциональной сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.
Важное эмоциональное качество младшего школьника -- сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами .
У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера -- импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.
В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности .
У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.
Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в III классе. Благодаря ей, учащиеся добиваются значительных успехов.
В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других -- тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся.
Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I--II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу» .
Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость.
Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели.
Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.
С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий .
Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя, как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли .
Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.
Таким образом, общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий и имеет свои специфические особенности. С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. Именно в младшем школьном возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами.
Глава 2. Эмоциональные особенности младших школьников
2.1 Экспериментальное исследование особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста
Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно-экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства, тревоги.
Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность».
Между тем влияние эмоциональных состояний в целом и тревожности в частности на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны. Именно в силу наименьшей изученности мы выбрали объектом нашего исследования эмоциональную сферу личности младшего школьника, предметом - тревожность, а целью нашей работы стало изучение влияния уровня тревожности на продуктивность интеллектуальной деятельности младшего школьника.
В большинстве работ, посвященных изучению эмоциональных состояний детей с нарушениями внимания, выявлена высокая тревожность.
Как известно, понятие тревоги в психологических исследованиях используется в различных значениях. Этим термином обозначается психическое состояние, возникающее под действием стрессовых факторов и свойство личности. Проведение комплексной оценки с использованием различных подходов позволяет не только диагностировать, но и дифференцировать тревожные состояния.
Решались следующие задачи:
Исследовать уровень внимания детей. В связи с этим разделить их на 2 группы: с пониженным и нормальным уровнем внимания.
Провести методику «Веселый- грустный» , для выявления тревожности школьников
Выборка испытуемых составила 6 человек, из них 3 девочки, 3 мальчика. Все дети - ученики 1а класса средней общеобразовательной школы города Элиста № 18.
Использованы следующие методики:
Для определения уровня внимания применяли тест Тулуз-Пьерона;
Методика «Веселый-грустный» для выявления тревожности школьников.
Тест Тулуз - Пьерона
Оборудование: специальные бланки ответов, секундомер
Цель: исследовать уровень внимания.
Инструкция:
Слева, в верхней части бланка ответов нарисованы квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики в бланке.
Строчка под образцами (без номера) - тренировочная. На ней ты сейчас
попробуешь, как надо выполнять задание.
Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки с образцами.
В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой(I). Если точно такого квадратика как образец нет, то его следует подчеркнуть внизу (-).(Инструкция сопровождается показом взрослого).
Сейчас ты будешь последовательно обрабатывать квадратики в каждой
строчке, зачеркивая совпадающие с образцом и подчеркивая несовпадающие.
1) Сначала вычеркивать все совпадающие с образцами квадратики, а потом подчеркивать оставшиеся.
2) Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.
3) Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.
Процедура проведения:
После полного усвоения ребенком инструкции и правильного выполнения задания на тренировочной строке, переходят к непосредственному выполнению теста.
Ребенок поочередно выполняет задание на 10 строчках. Время выполнения -1 минута на каждую строку. Взрослый только фиксирует время, но не вмешивается в ход работы.
Обработка результатов:
Подсчитывается количество просмотренных ребенком знаков и количество ошибок в каждой строке.
Скорость интеллектуальной деятельности и точность выполнения высчитывается по следующим формулам:
Полученные результаты сравниваются с нормативными показателями.
А также в ходе исследования мной была использованы методика: методика "Весёлый - грустный" для выявления тревожности школьников. Методика взята из книги: Ильина М.Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты. - СПб., 1998
Цель методики: оценка эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста, выявление тревожности.
Оборудование. Картинки на которых изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением (презентация)
Проведение исследования.
Ребенка просят описать, какое по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках - веселое или грустное, и объяснить, почему.
Ход работы:
Посмотри на картинку, на ней дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна, какое выражение лица у этого ребенка? (веселое или грустное, почему?)
Посмотри на следующий рисунок на нем Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница. Какое выражение лица будет здесь?
А на этой картинке Дети в классе во время урока. Какое выражение лица?
На следующей картинке Ученик в школьном коридоре, разговаривает с учительницей. Какое выражение лица у ученика?
Ребёнок дома, готовит уроки.
Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки.
2.2 Оценка результатов исследования
По результатам обработки теста Тулуз-Пьерона из 6 человек, у двух - пониженный уровень внимания.
Полученные результаты можно представить в виде таблицы (см. таблицу 1)
Таблица 1 Результаты изучения скорости и точности внимания
1 группа: Нормальный и хороший уровень внимания
Амуланга Л.
2 группа: Пониженный уровень внимания:
Андрей Д.
Это значит, что из этих шести человек, двум требуется развитие внимания.
По результатам обработки методики «Веселый - грустный»
Полученные результаты можно показать в виде таблицы (см. таблицу 2)
Таблица 2 Результаты изучения тревожности младших школьников
«+» - веселое выражение лица
«-» - грустное выражение лица
Дети охотно отвечали на вопросы, если ребенок говорил «Не знаю», в этом случае я задавала ему дополнительные вопросы: « Как ты думаешь, что здесь происходит? Кто это нарисован?» и т.п.
Прослеживались эмоционально неблагополучные, тревожные ответы, такие как:
Мальчик выполняет домашнее задание, но задали слишком много, и он боится что не успеет все сделать (класс занимается по системе Занкова, домашнее задание задается);
Учительница ругает мальчика, потому что он ничего не может решить у доски, поэтому у него грустное выражение лица;
Мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать;
У этого мальчика грустное выражение лица, так как учительница поставила ему двойку; и т.п.
Четыре ребенка в большей степени описывали веселого или серьезного ученика, отражают позитивную настроенность, и поэтому я оценила их как эмоционально благополучных.
Один ребенок дает 5 «тревожных» ответов, это свидетельствует о том, что она «болезненно» относится к учебе в школе, для нее этот этап жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями, Вика - тревожный ребенок.
Даваев Андрей дал 4 тревожных ответа, что тоже говорит о эмоциональном неблагополучии ребенка.
После проведения двух методик, было выявлено, что у детей с нарушениями внимания высокий уровень тревожности.
Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления .
В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик.
Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику .
Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению .
Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением -- подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.
Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи -- ирония, насмешка, сомнение и т.д.
Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).
Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.
Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) .
Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками .
Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению .
Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе .
Заключение
В процессе исследования были решены следующие задачи: изучена сущность и понятие эмоций; изучены особенности эмоциональной сферы деятельности детей младшего школьного возраста;проанализированы существующие в психологии подходы к изучению эмоциональной сферы младших школьников; выявлены особенности эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста посредством экспериментального исследования.
Проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте, детям с нарушением внимания свойственна высокая тревожность, в частности из-за низких адаптивных возможностей этих детей.
Проблема психологического здоровья подрастающего поколения в последние годы привлекает внимание специалистов различных сфер общественной деятельности. Многими исследователями отмечается рост эмоциональных нарушений, диагностируемых в детском возрасте.
Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии («кризис семи лет»), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка.
Поэтому психологическое изучение эмоционально-волевой сферы ребенка младшего школьного возраста представляет собой важную научную задачу.
Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.
Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д.
Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.
Список использованной литературы
1. Дубровина И.В., Прихожан В.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.: «Академия», 2001. - 62с.
2. Игнатьева Е.И. Психология / М.: «Просвещение», 1965. - 49 c.
3. Цветкова Л.С. Хрестоматия по возрастной психологии / М.: Академия
4. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Просвещение
5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии / М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - с.38
6. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению» / Ярославль, «Академия развития», 1997. - 201 c.
7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / Москва, Просвещение, 1979. - 64c.
8. Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. / Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. - 91 c.
9. Певзнер М.С., «Дети с отклонениями в развитии» / М., 1966. - 58 c.
10. Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого ребенка» / М., 1990. - 16 c.
11. Лебединский В.В., «Нарушения психического развития у детей», 1985 - 3 c.
12. Забрамная С.Д., «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе» / М., 1993. - 90c.
13. Петрова В.Г., И.В. Белякова «Психология умственно отсталых школьников» / М., Академия, 2002. - 8 c.
14. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. / М.: Педагогика, 1990. - 71 c.
15. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. / М. : Изд-во МГУ, 1976. - 27 c.
16. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.
17. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. / Л. : Медицина, 1990. -176с.
18. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн. : Университетское, 19888. -399с.
19. Журнал «Семья и школа» № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова «Ярлыки для тревожности»
20. Журнал «Семья и школа» №11, 1988г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Снимем маску с тревоги».
21. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр / СПб: Союз, 1997. -224с.
22. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.
23. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Просвещение, 2005. - 254 с.
24. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. / М.,с.195
25. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] / М.: Просвещение,1991г.
26. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985г.
27. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. / М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.
28. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., ПЕР СЭ, 2001.
29. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой. / М.: Новая школа, 1996.-144с.
30. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. / М. : ВЛАДОС, 1996. -529с.
31. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие. / СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.
32. Садилова О.В. Связь уровня тревожности младших школьников с продуктивностью их интеллектуальной деятельности // Начальная школа. - №7. - 2003. - с. 1-2
33. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М: Просвещение, 1986. - 108 с.
34. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 102 с.
35. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность // Вопросы психологии,1995. - №3. - С.34 - 37.
36. Изард, К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2009. - С.34-50.
37. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн.-Кн 1. Общие основы психологии. - М.:Владос, 2007. - 204 с.
38. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.:Просвещение, 2008. -
39. Райковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Просвещение, 1989. - 176 с.
40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2000. - С.201-205.
41. Слободяник, Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции в детском возрасте. - М.: Айрис, 2004. - 246 с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Психологическая сущность и значение эмоций. Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений.
дипломная работа , добавлен 18.07.2011
Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.
дипломная работа , добавлен 12.02.2009
Теоретические основы агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. Агрессивность как основная характеристика делинквентного поведения. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Организация констатирующего эксперимента.
курсовая работа , добавлен 28.10.2012
Характеристика личностных особенностей детей младшего школьного возраста. Определение причин и описание видов агрессивного поведения младших школьников. Разработка программы по психологической коррекции агрессивного поведения у детей начальных классов.
дипломная работа , добавлен 09.07.2014
Исследование особенностей проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Изучение причин и основных видов детской агрессии. Анализ диагностического обследования младших школьников с нарушением интеллекта.
дипломная работа , добавлен 24.05.2014
Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.
дипломная работа , добавлен 21.07.2011
Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Причины и специфика возникновения агрессии у детей. Исследование межличностных отношений в классе. Программа коррекции агрессивного поведения школьников средствами тематического рисования.
дипломная работа , добавлен 28.10.2012
Исследование педагогической запущенности в психолого-педагогической науке. Психологическая характеристика личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование проблемы психокоррекции личности детей.
курсовая работа , добавлен 03.06.2010
Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.
дипломная работа , добавлен 19.05.2011
Психологическая характеристика детей младшего школьников. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на психическое здоровье, успешность обучения, на отношения со сверстниками и взрослыми, на установку своих желаний и целей.
В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.
Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обратимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.
1. Имя. С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.
В это же время поступив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии. Фамилия представляет собой наследованное семейное (родовое) наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испытывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму общения. Конечно же, для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.
Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддерживать его в притязаниях на признание.
Лицо. В конце детского возраста лицо ребенка продолжает развиваться конституционально. Лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контролируя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д.
Тело. Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обычно не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных движений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития. В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается выраженное одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. В это время можно определить доминирующую ногу (ту, на которой ребенок прыгает или которой ударяют по мячу), доминирующий глаз (тот, которым смотрят в щелку), доминирующее ухо (то, которым поворачиваются к источнику звука).
В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию - все это должно культивироваться в сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими; ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и опрятно одетым - значит радовать собой других.
2. Притязание на признание: позитивные достижения и негативные образования. Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.
Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника - создает ситуацию психологической открытости ребенка. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.
Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «.быть лучше, чем все».
Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности из-за многих причин:
- 1) дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями;
- 2) дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности;
- 3) во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.
Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.
3. Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам. Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.
В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.
4. Психологическое время личности. Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим.
Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной, безусловно, похвальны, но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы.
Личное прошлое имеет для младших школьников двоякое значение:
- 1) ребенок уже имеет свои собственные воспоминания. Образы его памяти ярки и эмоциональны. Ребенок 7-12 лет в норме освободился от амнезии раннего возраста. Память хранит зрительные представления, которые воспроизводятся в виде обобщенных воспоминаний, трансформирующихся в этом возрасте за счет обогащения ребенка жизненным опытом и символической культурой языка. Ребенок любит «возвращаться» в детство и заново переживать дорогие ему истории. Эти истории сегодня приносят ему удовлетворение и доставляют открытую радость. От дурных воспоминаний, как правило, ребенок стремится освободиться;
- 2) в период адаптации к школе в первом и втором классах многие дети выражают искреннее сожаление о том, что стали старше. Эти дети хотели бы вернуться в прошлое, в свое дошкольное детство без удручающих и утомляющих их обязательств учиться и учиться. Желание стать маленькими и не ходить в школу может быть у учащихся и в третьем, четвертом классах. В этом случае ребенок нуждается в психологическом сопровождении и поддержке.
- 5. Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни. Младший школьник реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать. Когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания - в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная ситуация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав.
Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязанностям в школе. Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.
Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
- А) Внутренние мотивы:
- 1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
- 2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).
Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.
Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует тому моменту, когда ребенок учится в начальных классах школы . Чем же отличается этот возраст, и какие особенности психологического развития ребенка существуют на каждом этапе, давайте подробнее рассмотрим в нашем материале.
Физиологическое развитие
Возраст 7-11 лет - период относительно спокойного физического развития . Так, увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких проходит довольно равномерно и пропорционально, в стадии окостенения находятся позвоночник, грудная клетка, кости таза, кисти и пальцев. В силу того, что окостенение рук еще не завершено полностью у младшего школьника еще могут возникать трудности с мелкими и точными движениями, рука часто устает от длительной нагрузки.
Также в возрасте 7-11 лет происходит функциональное совершенствование мозга : развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения. Хотя процесс торможения становится всё более сильным, процесс возбуждения по-прежнему преобладает, и младшие школьники достаточно возбудимы и импульсивны.
Школа
Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребёнка: резко изменяетсявесь уклад его жизни, положение в коллективе, семье.
Основной, ведущей его деятельностью становится обучение - приобретение и усовершенствование новых знаний, умений и навыков. У ребенка появляются постоянные обязанности - он должен учиться, приобретать знания. Для ребенка это серьезный труд , который требует организованности, волевых усилий.
Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к обучению , они пока не понимают, зачем это нужно и почему это важно.
К тому же, оказывается, что учение - труд, требующий внимания, интеллектуальной активности, самоограничений.
Если раньше ребёнок имел только отдаленное представление о режиме и правилах, не привык к системности, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к обучению . Для того чтобы этого не случилось, родителям стоит заранее рассказывать ребенку о том, что в его жизни грядут изменения, что учеба - это, конечно, не праздник, не игра, а серьёзная, но очень интересная работа, благодаря которой он сможет узнать много нового, занимательного, важного, нужного.
Если учебный процесс будет организован правильно , у ребенка возникает интерес к новой деятельности без осознания ее значения, ему просто нравится познавать что-то новое, особенно, если у него это получается и его хвалят родители, учитель.
Младшие школьники чрезвычайно горды собой и рады своим успехам, когда их хвалит учитель , который с самого начала пребывания ребенка в школе становится непререкаемым авторитетом.
Психологическое развитие
Учеба в младших классах помогает в развитии таких психических процессов познания окружающего мира как ощущение и восприятие . Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, ребенок с живым любопытством воспринимает окружающий мир, который с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.
Характерные особенности учащихся младших классов:
- ярко выраженная эмоциональность восприятия;
- слабость произвольного внимания (ребенку сложно сосредоточиться самостоятельно, особенно если ему не интересно то, что рассказывают или непонятно задание, которое нужно выполнить);
- развито непроизвольное внимание (всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание ребенка, без всяких усилий с его стороны).
В ходе обучения у ребенка развивается память, улучшается запоминание, развивается возможность ее регуляции.
У младших школьников более развита наглядно-образная память , чем словесно-логическая. Они быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Также дети в возрасте 7-11 лет склонны к механическому запоминанию , они не осознают смысловые связи внутри запоминаемого материала.
Воображение младшего школьника чаще всего развивается в направлении воссоздания, то есть ребенок способен воспринимать и создавать образы в соответствии с уже имеющейся информацией: описанием, рисунком. Творческое воображение также развивается, но немного медленнее.
Характер младших школьников также отличается некоторыми особенностями:
- импульсивность (дети в возрасте 7-11 лет склонны действовать незамедлительно, под влиянием импульса, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств);
- общая недостаточность воли (младшему школьнику сложно преодолевать трудности и препятствия, он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности);
- капризность , упрямство (своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо);
- эмоциональность (младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они непосредственны и откровенны, у них часто меняется настроение).
Психологические особенности первоклассников
Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», «положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила организации новой школьной жизни - сильный стресс для ребенка .
Первый класс, особенно первая четверть учебного года - фейерверк переполняющих разнообразных чувств, от восторга и удивления до тревоги, растерянности и напряжения. У первоклассника снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон и аппетит, ребенок может капризничать без повода, быть раздражительным и плаксивым.
Главное правило для родителей первоклассника: терпение и понимание. Важно обговорить с ребенком его переживания, изменения в его привычной жизни, объяснить причину и необходимость происходящего.
Конечно, сразу у маленького ученика может не все получаться , это естественно, ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Важно поддержать ребенка на этом этапе, чтобы он поверил в себя и полюбил обучение в школе. Также не стоит забывать о , отдыхе и , все-таки 6-7-ми летний ученик - еще совсем ребенок, в жизни которого должно быть время для шалостей и радостей.
Психологические особенности второклассников
Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками: период адаптации к
обучению, новым обязанностям, отношениям с взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе , что ждет его в школе , и его настрой во многом зависит от того, насколько успешным был для него первый год обучения.
У младшего школьника начинает формироваться самооценка , которая отражает знание ребенка о себе, его отношение к себе, оценки собственной деятельности как непосредственно ребенком, так и окружающими его людьми.
Что является важным фактором формирования позитивной самооценки ребенка? Его собственные успехи в обучении, а также к нему со стороны близких взрослых, их понимание и поддержка.
Психолог Наталья Карабута рассказывает : «У второклассников оценка своей учебной деятельности серьезно отличается от такой оценки у первоклассников. Большинство первоклассников оценивает свою работу в классе и уровень полученных знаний достаточно высоко, они довольны собой и своими успехами. Во втором же классе у многих детей самооценка учебной деятельности резко снижается, а в третьем - опять повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов» и связано с введением во втором классе оценивания уже не с помощью различных наклеек, а реальной бальной системы. Критичность школьника к себе повышается из-за возможности ориентироваться на качество результатов своей работы, на свои оценки, которые теперь можно сравнить с отметками своих одноклассников».
Часто второклассник не всегда может понять , почему вчера он получил 11 баллов, а сегодня 8-мь, ведь учителя не всегда комментируют выставленные отметки, а родители тоже не совсем могут понять, почему работа оценена так, а не иначе. И если отметки, полученные ребенком, не соответствуют ожиданиям родителей, к сожалению, отношение к нему выстраивается в зависимости от его успеваемости, что усложняет формирование адекватной самооценки у ребенка, способствует у него появлению неуверенности в себе, снижает интерес к учебе.
Конечно, избитая истина о том, что в обучении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолюбие, ответственность, потребность в получении новых знаний - работает не всегда. Как ни крути, но если в дневнике своего ученика родитель видит «пятерки», выставленные по 12-ти бальной системе, то настроение, безусловно, портится.
Главная задача родителей в данном случае: не начинать отчитывать ребенка, а попытаться разобраться в том, что послужило причиной неуспеваемости маленького ученика, помочь ему с выполнением (при этом, не делая работу за школьника, а помогая разобраться в сложных моментах).
Конечно, объяснить ребенку новый и сложный материал под час бывает достаточно сложно , и процесс совместного выполнения домашнего задания может перерасти в очередной семейный скандал.
Но взрослым следует помнить, что ребенок вряд ли специально делает вид, что ничего не понимает, скорее всего, способ, которым ему пытаются объяснить новый материал - не подходит, а значит, надо пытаться найти такие варианты , которые бы смогли быть поняты школьником.
Психологические особенности третьеклассников
Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Многие учителя отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к обучению , проявлять активный интерес к познанию.
Это во многом связано с теми значительными изменениями, которые происходят в общем
интеллектуальном развитии детей в данный период: именно между вторым и третьим классами происходит скачок в их умственном развитии .
Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, улучшается восприятие, внимание, память.
Наша мама- Angelina рассказывает : «Когда дочь пошла в третий класс, я сначала не ожидала ничего особенного. Училась она средне, читать не любила, математику тоже особо не уважала. Вообще Катя воспринимала уроки как некую повинность, а школу любила скорее за возможность пообщаться и побегать с друзьями-подружками. Но в третьем классе у нас наметился какой-то внезапный сдвиг с мертвой точки. Ребенок стал вдруг сам интересоваться уроками, рассказывала мне, что им на уроках объясняла учительница, готовила внеклассные задания, начала проявлять интерес к книжкам, которые я дарила ей до этого. Успеваемость у нас улучшилась, вечером делаем уроки без скандалов, если и спорим над тем, как решать ту или иную задачу, то Катерина легко может мотивировать, почему именно так надо делать, объяснить, как они решали подобную в классе, раньше это у нее почему-то никак не запоминалось. Повзрослела, что ли?»
1 сентября - это начало нового этапа в жизни ребенка, связанное с его поступлением в школу. И то, в какой мере любознательному, открытому для получения самых разнообразных знаний о самом себе и окружающем мире, исполненному предчувствием новых радостных открытий, первокласснику удастся сохранить этот трудовой настрой, в большой степени зависит от того, каким образом он будет заниматься своей учебной деятельностью.
Период от шести до десяти лет, который соответствует младшему школьному возрасту, в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.
Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, заложенной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению оружающего мира.
Многим взрослым не приходит в голову, что если ребенок достиг такого уровня развития, что он уже способен посещать школу и понимать, что там происходит, то он также способен сам выбирать то, как он хочет учиться: индивидуально, в группе, в классе, дома, в экстернате.
Существуют педагоги, которые любят повторять: "У Вас такой способный ребенок. Но такой ленивый. Если бы он захотел, стал бы отличником". Каким образом происходит, что способный ребенок становится на уроках ленивым, вялым, часто отвлекается, не слышит учителя, разговаривает с соседом, смотрит в окно или просто думает о чем-то своем?
Первый, самый простой, ответ: неинтересно. Ребенок учится там, где происходит для него что-то важное. И не может по-настоящему хорошо освоить обязательный предмет, который преподан ему в неинтересной для него форме. По этой причине часто угасает интерес к школе у учеников, склонных получать настоящее наслаждение от занятий предметом, на котором они целиком сосредочены. Часто эти одаренные школьники попадают в разряд "троечников".
Второй ответ: индивидуальные особенности психики ребенка. Широко известно разделение детей (и взрослых) на "левополушарных" и "правополушарных".
При переработке получаемой информации дети с доминирующим левым полушарием мозга предпочитают пошаговый анализ получаемых знаний, которые должны поступать последовательно. Они успешно справляются с изучением материала, поступающего небольшими порциями, их внимание сосредоточено на деталях, которые только постепенно складываются в целостное представление о предмете изучения. Трудности у этих детей возникают, когда взрослый требует быстрого понимания основного смысла прочитанного текста, общего представления о решаемой задаче.
Для детей с доминирующим правым полушарием мозга характерно синтезирование отдельных частей информации, поступающих одновременно. Эти дети легко постигают научные, математические, гуманитарные принципы, но иногда им бывает трудно восстановить ход своих рассуждений, они проигрывают во время проверочных работ, так как испытывают затруднения при последовательном описании того, что быстро и целостно "схватили". Если они хотят получить хорошую оценку, то им приходится просто "зубрить". Очень часто они неуверены в себе, несмотря на ярко развитую способность образно представлять информацию об окружающей действительности.
Ребенок может в большей степени пользоваться одним из анализаторов (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический) и лучше воспринимать ту информацию, которая поступает по хорошо работающему "каналу связи" с окружающим миром.
Потеря интереса к учебе в этих случаях связана с неучетом преподавателем способа переработки информации учеником.
Третий ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом реагирования его нервной системы на проблемную ситуацию. Активные и импульсивные дети стремятся к быстрому решению поставленной задачи. Они тянут руку сразу после поставленного вопроса, часто даже не дослушав его до конца. И даже если отвечают неверно, такой стиль учения больше импонирует большинству взрослых, чем тихое и не демонстративное поведение флегматиков и меланхоликов, которые решают задачу медленно, но, как правило, находят верный ответ. Однако, если дети-флегматики обычно спокойно относятся к тому, что их кто-то опередил, то дети-меланхолики теряют уверенность в том, что они когда-нибудь смогут все сделать быстро, как холерик, но аккуратно, как хочется такому ребенку. Поэтому преподаватель, поощряющий соревновательность детей в решении поставленных задач, способствует снижению самооценки у детей со слабым типом нервной системы.
Четвертый ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом воспитания в семье. Дети, излишне зависимые от похвалы и порицания, привыкают к тому, чтобы их потребность в учебной деятельности постоянно стимулировалась. Жесткие требования, предъявляемые к поведению ребенка-дошкольника, особенно до трех лет, малое предоставление свободы ведут к формированию зависимого от контроля других способа учения. Такой ребенок воспринимает ситуации, в которые его ставит учитель, как данные, не пытается отыскать свой способ решения задач, ждет наводящих вопросов, боясь выйти за рамки заданной ситуации. Независимые в учении дети стараются любую ситуацию интерпретировать по-своему, им нравятся проблемные и творческие задания. Взрослый может ориентироваться только на пассивную или только на активную часть детей, что тоже может стать причиной потери интереса к школе.
Пятый ответ: ребенка может не устраивать организация учебной среды. Это значит, что пространство вокруг него во время занятий учебной деятельностью должно быть организовано определенным образом: особые пропорции помещений, художественные элементы оформления класса, неструктурированность среды: отсутствие парт, стульев, потребность в тишине, концентрации.
И наконец, неудовлетворение предпочтения работать одному, с партнером, с двумя партнерами, в группе, где наставниками являются более старшие дети, а не взрослые, со взрослым или в сочетании различных способов работы по собственному выбору, также может стать причиной потери интереса к учебным занятиям.
Дорогие мамы и папы! Анализ индивидуального стиля учения вашего ребенка поможет вам подобрать такой способ его обучения, который будет максимально содействовать его познавательному и личностному развитию.
Элла Прокофьева, детский психолог.
Обсуждение
Подскажите, как можно продиагностировать общение детей поступающих в школу? Для диплома!
10.04.2007 12:11:41, Жанна16.01.2004 06:54:09
12.04.2002 20:13:24
SOS! SOS! SOS!
Как используются проективные методики для диагностики социального статуса младших школьников???
Удивительно, но полгода назад та же статья читалась иначе, виделось другое, было желание спорить, казалось, что ребенок, не имеющий опыта, не попробовавший, не может выбирать, хотя мой-то и выбрал бы, если б была такая возможность. Ни по каким статьям не подходит человечек к школе, мысли более глубокие, скорость выполнения рутинных заданий медленная, соревнований не любит, руку тянуть не хочет, хотя ответить может, шум ему мешает, грубость выводит из себя, щепетилен в общении, не идет, если не зовут, остро чувствует несправедливость, способен понять оправданность задания, НЕ МОЖЕТ вставать так рано.
Начальная школа прививает навыки работы, письма, все это большое занудство. Даже приспособленные к школе дети много ленятся от скуки происходящего. Даже при насыщенной программе начальная школа скучна, а нагрузка в приличных классах с приличными детьми неимоверная.
Статья верная, вот об такие подводные камни школьного обучения мы и бьёмся.
Я не согласна лишь с одним, с влиянием домашнего воспитания на формирование ТИПА личности.Холериками или флегматиками дети рождаются и никакое воспитание тип личности не изменит.Получается воспитанный флегматик или не воспитанный, вот и всё!
С уважением Татьяна.
Комментировать статью "Психология младшего школьника"
Ребёнок мой, первоклассник, во второй четверти учебы: буквы и слова, все через истерики, огромных Я в принципе и не гублю интерес к школе, как ни И в старших классах дети, которые в началке на уроках творчества не старались, теряют креативность и гибкое мышление.
Обсуждение
Поговорите с учителем. По современным нормам вообще запрещены домашние задания и любые отметки в первом классе. В том числе и в виде смайликов, звёздочек и т.п.
Мой сын сейчас тоже в первом классе. Иногда задают на дом дописать то, что не успели в классе. Ну и читать каждый день. Но мы читаем просто книжки. Пару абзацев он, потом 3-4 я, потом снова он. На прошлой неделе даже сходил и записался в школьную библиотеку))
На каникулы задавали писать по 3 строчки любого текста в день, просто чтобы навык письма не атрофировался видимо за 2 недели.
В любом случае выполнение домашнего задания первоклассником не должно занимать более 30 минут и то с перерывом.
Иногда мой тоже любит поныть, тогда я включаю на планшете секундомер, и предлагаю ему посмотреть, сколько времени потребуется на 1 строчку (или предложение), а потом мы считаем, сколько потребовалось бы на все задание, если бы он не тратил время на нытьё.
Обычно это помогает надолго)))
Не бойтесь задать учителю вопросы, но лучше наедине, без ребёнка.
У меня первоклассник в СДВГ. На продленке он даже не подходит к урокам, т.к там ему дают на выбор-за уроки или смотреть мультики. Вечером у нас масса мероприятий, помывки-стирки и кружков. Уроки далаем все 100% за час. Потом я гоню спать, т.к есть и другие дети. Носит иногда замечания, что не сделал, в основном, потому что не записывает ДЗ. Одноклассникам родители надавали в школу айфонов в пером классе! он ими бредит, только и мечтает поиграть и потупить туда, какой интерес к учебе? я даю иногда поиграть дома (в школу провожаем-встречаем-телефон ни к чему), но у нас нет времени. У меня есть метод- с моим прокатывает- не хочешь делать то, что сейчас надо- не делай НИЧЕГО-отдыхай (могу спать положить или посадить на диване одного в комнате. Пока помогает.
13.01.2018 15:03:26, тожетутКак стимулировать подростка к учёбе?. Психология, переходный возраст. Подростки. Как стимулировать подростка к учёбе? Вчера было родительское собрание, 6 класс, ничего нового я про своего сына не услышала, болтает на уроке, не слушает, всё пропускает мимо ушей.
Обсуждение
Попробуйте следующие варианты. 1. Возьмите на слабо. "Слабо" должно быть реальным. Слабо стих выучить? Слабо задачку решить? 2. Будет больше х троек в четверти- суворовское училище! (знаю, что некоторым помогает)- Попугайте чуток казармой, дисциплиной, мама- 2 раза в год! Ибо, вы из любви к нему не можете допустить, чтобы он остался неучем". При этом разговаривайте по телефону (будто бы) со знакомыми, на предмет- нет ли у них возможности устроить Вашего мальчика в Екатеринбургское... Соберите документы в папочку. -Не хочешь в суворовское? Чем помочь, давай сядем за уроки. 3. Попытайтесь организовать время своего мальчика. На русский тебе полчаса. И будильник заводите. На математику- 40 минут. Потом какая-нибудь награда. 4. Возьмите на интерес, на обещание чего-нибудь. Две четверти с двумя тройками - поездка в.... 5. Ну и последнее, попытайтесь объяснить, что такое любовь. Это когда ради человека- через "нехочу". Вот Вы его любите, поэтому..... (перечислите, что вы делаете, хоть Вам и не хочется) А если ты меня любишь - учись. Все вокруг учителя, ровесники, да и ты сам прекрасно понимают. Хороший ученик- хорошая семья. Плохой ученик- плохая мать, думают они, не влияет на своего сына или наплевала. Разве я этого заслуживаю. Почему я должна слышать на работе - у этого сын хорошист, у этого троечник, но увлечённый географ. А ты у меня что? Чем мне похвалиться? Признать самой себе, что я плохая мать? Никогда! И Первый пункт
10.09.2017 20:58:16, ksentyabrinaЯ считаю, что в данном возрасте надо заставлять, поскольку упустить проще, а дальше, когда будет пробел в знаниях, учиться вообще не захочется, даже в школу ходить будет лень. Наш сын тоже хотел и спорт бросить, но заставили, и вот уже 5-ый год занимается, втянулся, учится на пять, но не потому, что так этого хочет, а потому что контролируем и лишаем игр в комп. Можно долго рассуждать, как в школе неинтересно, какие плохие учителя, что не заинтересовали Ваше чадо, да только потом-то проблемы родителям, а не учителям.
Что делать?. Обучающие программы. Образование детей. Сейчас же просто потерял интерес к учебе. Не знаю что и думать? Мои например не теряли интереса к учебе, просто потому что его не было никогда.
Как привить ребенку интерес к учебе? Сын заканчивает 2 класс. После 4ого класса хотим отдать его в гимназию, там нужно сдавать вступительный и иметь высокий средний балл, а у нас по одним предметам - сплошь пятерки, по другим - с двойки на тройку перебиваемся.
Обсуждение
По каким предметам двойки-тройки и из-за чего?
Не получается ровно вырезать на труде и не понимает, что делать, читая условие задачи - разные проблемы.
Может у вас учитель зверствует или предвзято относится именно к вашему ребенку, но в общем случае с двойки на тройку во втором классе - редкость, и сигнал, что у ребенка проблемы с учебой.
Во 2 классе есть предметы, требующие какой-то особенной усидчивости?
26.05.2016 11:18:13, интересно простоМотивация к учебе. Проблема. Подростки. Мотивация к учебе. Очень буду благодарна за советы мамам таких подростков, которые не хотят учиться (ну совсем), но которых мамы убеждают, или заставляют, или упрашивают - и результат положительный.
Обсуждение
может его увлечь чем? ну чтобы во дворе не шлялся
мой из школы сразу на тренировку. увлекся. теперь стимул если плохие оценки папа на сборы не пускает.
пропущенные тренировки ухудшение в результатах.
пока получается
Учиться вместе: я делаю со своим семиклассником все уроки, и стараюсь примерами из жизни доказать, почему тот или иной предмет нужен. Русский - литература - периодически рассказываю о своих малограммотных подчиненных, вместе смеемся над их "перлами", по алгебре-геометрии- строитель принес смету на отделку дома, дала задание посчитать, не надул ли он нас - а там и площадь, и объем - все из геометрии. Когда понятно, что учить надо "для жизни", так и мотивация есть.
Как найти и устранить причину?. Образование, развитие. Ребенок от 7 до 10. Просто у вас ребенок был видимо очень хорошо подготовлен к школе, поэтому первые классы прошли легко. Я в детстве сама с этим столкнулась, все предметы казались ну очень простыми, домашние...
Обсуждение
Моей дочке 9 лет. С первого по второй класс с учебой не было вообще, ну сейчас вродебы таких проблем нет, но по математике как контрольные или самостоятельные так обязательно три. Дома уроки делает самостоятельно. Разговариваю с учителем дак она мне говори, добавьте скоростью. У меня девочка очень спакойная и конечно медлителеная. Помогите, подскажите что делать, как ребёнку добавить скорость?
25.02.2019 21:25:49, Марина ИстоминаМой дочке 9 лет, с первого по второй класс проблем с учебой не было, но в третьем классе и двойки и тройки, девочка она у меня умничка, сама все уроки сделает и что нужно выучи. Но как контрольна или сомостояьельная по математике обязательно три. Учитель говорит скорость нужно развивать... но как я даже не знаю. Помогите, подскажите что делать.
25.02.2019 21:21:09, Марина ИстоминаКак пробудить интерес к учебе?. Школа. Ребенок от 7 до 10. Как пробудить интерес к учебе? Собираемся ходить на подготовительные курсы в школу (нам 6.2). Сын не очень то прилежный и усидчивый, читать-писать-считать с уговорами, быстро устает, ленится ему бы все...
Воспитание и взаимоотношения с детьми подросткового возраста: переходный возраст, проблемы в школе, профориентация Нет уж, разобраться надо, почему школу прогуливает,так всю жизнь за руку не отвозишься, надо выяснить причины такого Подросток перестал учиться, в школу ходил, но к учебе почти совсем остыл. Сейчас же просто потерял интерес к учебе.
Обсуждение
У меня ребенок сейчас заканчивает 1-й курс МГУ, поступил без репетиторов, но в школе было много прогулов. Причины - напряженные отношения с учителями. В школе говорила, потом поняла, что не это не просто бесполезно, а очень вредно и ходить даже на собрания перестала. С сыном и сидела, чтобы нелюбимые уроки учил, и просила, уговаривала. Да, с 17-летним парнем вместе сидели и читали сочинения по Онегину перед экзаменом! Очень боялась, что сорвется, там психологически к этому шло. Кстати, не одна я сидела с ребенком. Моя знакомая тоже вместе с дочерью книжки по литературе читали. Попробуйте понять ребенка и встать на его сторону. Либо ему тяжело учиться в целом, либо по отдельным предметам, либо там "кошка дорогу перебежала" и "коса на камень" нашла. Может лучше школу сменить? Если лень - там правильно написали про ремень и могильный холмик. Если принципы - дело совсем другое. В 15 лет человек скорее школу бросит и глупостей наделает, чем все это переступит.
"Я думаю, что вы должны сказать все начистоту, хорошенько рассказать про армию, ПТУ, короче про дальнейшую жизнь. Спросить: "А на что ты, деточка, жить собираешься? Хочешь на машине рассекать и работать, сидя на пятой точке?". Надо не объяснять, "что такое хорошо и что такое плохо", а надо заставить его понять, что жизнь за ошибки лупит со страшной силой и за такую голую безответственность в будущем его ждет только три вещи: ПТУ с нищенской зарплатой, тюряга с Зэками или маленька могилка в Чеченской деревушке. Надо поставить все в таком свете: родителям глубоко плевать, пусть хоть на ушах стоит, но в будущем он от вышеупомянутых родителей ни копейки не получит, а то он видимо решил, что детство слишком хорошо, чтобы из него выпадать; глядишь, cвесит ножки с вашей шеи и будет сидеть так до самой старости и бить баклуши. Надо заставить понять своими активными действиями, что ничего с неба не падает само собой и родители вечно содержать ребенка не смогут и пока он этого не осознает, бороться не имеет смысла: с этим ВСЕЛЕНСКИМ ЗЛОМ может справится только он один. Единственное, что вы можете сделать в данной ситуации - занять жесткую позицию: всем радостям жизни (телевизор, комп, и т.д. и т.п.) пришел конец. НАДО прямо заявить, что после армии как хочет, так и будет колупаться и вас это не колышет. На последок, можно попрактиковать старинный метод, эффективно подталкивающий мыслительные процессы ребенка - отцовский ремень. Как говаривал один фисолоф, "телесные страдания дух закрепляют". Сам я пацифист и насилия не признаю, но в борьбе со ВСЕЛЕНСКИМ ЗЛОМ, именуемым также ЛЕНЬЮ, все методы хороши. Да, что греха таить, я тоже ленивый, все мы в какой-то степенью ленивы, но одни борются с ленью и ездят на мерседесах, а другие не борются и становятся БОМЖами. Если до него наконец доедет, что он принадлежит к числу последнх, то, может быть, для вас еще не все потеряно," - Веселый Аноним, 15 лет.
19.05.2006 21:01:04, Веселый АнонимКак привить ребенку интерес к учебе? Сын заканчивает 2 класс. Например, честолюбивые дети учатся хорошо, за счет этого чувства "я - лучше". Дети с сильно значимым взрослым, за счет "не потерять его (взрослого) доверия и любви".
Обсуждение
Процессы прослеживать через фоновые занятия. Например, пока играет вот эта песня, нужно надеть один носок, второй носок, трусы, штаны, рубашку. Под первый куплет носки, а под второй штаны... Ну, вот прямо на таком уровне занудства.
Ещё помогают упражнения с секундомером. Угадай, сколько времени займёт, скажем, сходить вон в ту комнату и там взять ручку и бумагу и положить на стол. Записываешь свою гипотезу на бумажку, включаешь секундомер, идёшь, потом проверяешь, насколько правильно угадал. А сколько времени занимает дойти до магазина? Сделать вот это задание? Это как игра с самим собой.
От ребенка зависит, как всегда:(Старшему прививали мучительно. Буквально постоянными подгоняниями и напоминаниямим - осталось столько-то минут, осталось столько-то минут. Сейчас, в 10 лет, прогресс есть некоторый. В школу не опаздывает, все собирает, ничего не забывает, три тьфу. Но долгосрочное планирование и приоритеты в ограниченном времени - плохо:(Вполне может в семь вечера решить, что у него есть время погулять, посмотреть кино и сделать уроки:(Ловлю его в моменты такого "планирования", и интересуюсь подробностями - сколько времени он отводит на каждое действие. И во сколько должен закончить их все, чтобы, например, успеть побегать перед сном... Это уже идет тяжелее - отводит себе нерелаьно мало времени, потом расстраивается, что не успел все, что нужно:((
Но вот опять же - туда, куда сам хочет, ни разу еще не опоздал, выходит с 15-минутным запасом... осталось добиться такой же заинтересованности для всего остального. Методом "капля и камень...", а как еще?
Хочется получить полезные советы.
Ребенок серьезно увлекается Лего - участвуем в конкурсах, так же комп. игры, естественно - телевизор.... и все остальное понемногу.
Некомфортно ему в школе - мое мнение.
Взаимоотношения - субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения. Взаимоотношения складываются в рамках взаимодействия людей, а затем оказывают влияние на эффективность совместного труда и характер протекания и интенсивность процесса общения. Взаимоотношения характеризуются избирательностью и нередко ярко эмоционально окрашены: человек предпочитает одних людей, равнодушен к другим, не принимает третьих. При этом феномен избирательности обусловлен потребностной сферой человека .
Тип детско-родительских отношений выступает существенным фактором, определяющим различные аспекты развития личности ребенка в дошкольном, а также и в младшем школьном возрастах. Выделяют три основных типа детско- родительских отношений: 1) излишней вовлеченности (авторитарный контроль, гиперопека); 2) излишней отстраненности (эмоциональное отвержение, холодность, попустительство); 3) оптимальный тип (демократические отношения).
А. Я. Варга выделила следующие компоненты родительского отношения:
- -интегральное принятие/отвержение родителем ребенка, определяющее когнитивный компонент;
- -межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент;
- -форма и направление контроля за поведением ребенка, определяющие поведенческий компонент.
В этом контексте Варга предложила рассматривать типы родительского отношения как сложившиеся паттерны их взаимодействия с детьми, определяемые различными сочетаниями указанных компонентов - когнитивного, эмоционального и поведенческого.
А. Я. Варгой совместно с В. В. Сталиным был разработан тест родительского отношения, который включает следующие шкалы, определяющие особенности родительского отношения к детям :
- 1) «отвержение» - общее эмоционально отрицательное (отвержение) или эмоционально положительное (принятие) отношение к ребенку;
- 2) «кооперация» - стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах;
- 3) «симбиоз» - стремление взрослого к единению с ребенком или, напротив, старание сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию (своеобразная контактность ребенка и взрослого человека);
- 4) «авторитарная гиперсоциализация» - как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним;
- 5) «инфантилизация» - как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.
В результате исследований было выделено четыре типа неэффективных структур родительского отношения по отношению к развитию ребенка: принимающе- авторитариый, отвергающий с иифантилизацией и социальной иивалидизацией, симбиотический, симбиотически-авторитарный .
Педагогические воздействия учителя па ученика . Для младшего школьника среди взрослых фигурой номер один становится учитель. Стиль педагогического общения и способы взаимодействия учителя с учеником существенно влияют на развитие младшего школьника. Выделяют три группы таких воздействий:
- 1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему учить»);
- 2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития («кого учить»);
- 3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как учить»).
Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Вслед за К. Левиным, выделившим стили руководства, А. К. Маркова задаст следующее содержание стилей педагогического общения:
- - авторитарный стиль - ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие;
- - демократический стиль - ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба;
- - попустительский стиль - самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Взаимоотношения со взрослыми : с родителями , учителем , другими взрослыми. Как отмечает В. И. Максакова, «поступая в школу, ребенок объединяется со взрослым сообществом: ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когда-либо учились в школе» . Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в разноплановые отношения (ролевые, деловые, личностные) с учителем и в его лице со всем миром взрослых.
Ребенок еще до поступления в школу «имеет дело с большим количеством взрослых. Они обслуживают его, обеспечивают условия для удовлетворения его потребностей... зарабатывают деньги, организуют быт. Взрослые знакомят его с миром, лечат, учат самому необходимому, ходят с ним в театр и читают книги, играют и развивают, мастерят и путешествуют, определяют режим и содержание жизни, круг знакомств и авторитетов, предупреждают об опасности, защищают от неприятностей, насилия и несправедливости» . Младший школьник способен адекватно оценивать как роль взрослых в своей жизни, так и свою роль в жизни взрослых. Он понимает, что его жизнь и здоровье, благополучие, успехи - важнейшая ценность для близких людей.
С какими-то взрослыми ребенок видится ежедневно, с кем-то встречается изредка, но со всеми он уже готов общаться, активно взаимодействовать. Младший школьник уже достаточно зрел, чтобы понимать, что взрослые могут быть не только хорошими, но и плохими, могут быть злыми, могут наказывать, а могут и посягать на его жизнь и здоровье (быть преступниками). Однако в этом возрасте при всем перечисленном сохраняется «оптимистическая установка на взрослого человека» .
Как справедливо отмечает В. И. Максакова, ребенок склонен идеализировать взрослого, даже того, кто не безупречен. И эта идеализация сопровождается готовностью прощать промахи, недостатки, проступки. Можно охарактеризовать такое отношение как слабость, проявление возрастной незрелости, а можно - как богатый потенциал дальнейшего развития, так как благодаря такому отношению к взрослому ребенок ощущает эмоциональный комфорт даже в неблагоприятных обстоятельствах: он уверен в себе и в мире. Такое отношение делает взрослого объектом для подражания, стимулирует процессы социализации.
Самыми идеализируемыми людьми оказываются близкие: родители, бабушки, дедушки, старшие брат или сестра - и разрушить доверие к ним, даже если они ведут асоциальный образ жизни, крайне трудно. Если же это происходит, ребенок стремительно «мудреет» и одновременно утрачивает оптимизм и веру в безграничные возможности, он теряет веру в сказку, в устойчивость и непоколебимость мира и главных авторитетов.
Безусловно, главными людьми в жизни ребенка по-прежнему остаются родители. Однако теперь, при переходе во «взрослую» школьную жизнь, ребенок ждет от них не только общения, ласки, ухода, но и признания своих успехов, принятия его новой роли со стороны всех членов семьи. Если дом наполнен любовью и дает ребенку ощущение принятия и близости, то это поддерживает в нем чувство защищенности.
В период привыкания ребенка к новой для него школьной роли, которая приносит еще и достаточное количество стрессов, от родителей требуется особое понимание. Жизнь семьи должна быть упорядочена, родители должны помочь ребенку составить распорядок дня и соблюдать его. Это поможет научиться постепенно организовывать себя и на первых порах справляться со школьными задачами без лишнего напряжения.
Стили детско-родительских отношений и смена социальной позиции ребенка в семье. Стиль общения с ребенком, как показывают исследования, влияет не только на его самочувствие, но и может формировать определенную познавательную направленность.
В работе Е. В. Голубевой было показано, что формирование мотивов зависит от преобладающей стратегии родительского поведения . Так, при родительской стратегии «гуманистический - сотрудничающий» у ребенка преобладают социальные, познавательные мотивы, мотивы духовных ценностей. При стратегии «прагматический - сотрудничающий» наблюдается преобладание «материальных мотивов». Однако в обоих случаях мотивационная сфера ребенка отличается широтой, протяженностью желаний во времени, наличием мотивов не только «для себя», но и для «других».
В то время как дети, воспитывающиеся родителями с противоречивыми личностной направленностью и стилем отношения к ребенку, демонстрируют противоречивые суждения в ситуациях морального выбора.
Соответственно, диктат, опека, невмешательство в дела ребенка приводят к формированию мотивов, не сходных с направленностью родителей, - мотивационная сфера детей формируется стихийно и характеризуется дисгармоничностью.
Стиль детско-родительских отношений при переходе ребенка с одного возрастного этапа на другой должен модифицироваться. Например, опека или гиперопека нормальна для новорожденного и младенца, но она ограничивает возможности развития уже для ребенка раннего возраста, тем более дошкольника, младшего школьника.
Е. О. Смирнова предполагает, что тип родительского отношения определяется не только индивидуальными особенностями родителей, по и возрастом ребенка, его неизбежным отдалением от родителей . По мере взросления ребенка нарастает его потребность в независимости и отношения качественно преобразуются: личностное начало в отношениях начинает сменяться, по утверждению Л. Б. Шнейдер, предметным началом . Постепенно нарастают требования к ребенку, увеличиваются ожидания определенных действий, поступков и достижений, становится более дифференцированной оценка его качеств, способностей, свойств характера.
Вероятно, «характер родительского отношения, который определяется преобладанием у родителя предметного (оценочного) или личностного начала, определяет стиль поведения родителя с ребенком и оценку ребенка родителем» . Выраженность личностного начала с возрастом будет снижаться, хотя оно никогда не исчезнет и всегда останется важной составляющей родительского отношения.
Для младшего школьника важно наличие личностного начала в отношениях, так как именно оно позволяет чувствовать себя любимым и принятым в семье в независимости от школьных успехов. Личностное начало в отношениях выражается в способности родителей сочувствовать, сопереживать ребенку, в желании помочь ему, в ориентации на его психологический комфорт, отсутствии жестких требований и ожиданий в отношении ребенка, в безоценочном отношении к ребенку. В то время как преобладание предметного начала в отношении родителя предполагает наличие требований к ребенку, внешнюю оценочную позицию родителя, жесткую стратегию поведения, направленную на воспитание ценных с его позиции качеств ребенка.
Поступление в 1 класс - это кризис не только для ребенка, но и для всей семьи, особенно если этот первоклассник в семье первый. Родителям бывает также трудно адаптироваться к новой роли сына или дочери, которая требует от них изменения привычных отношений, большей ответственности, большего внимания к качествам и поступкам ребенка. Для родителей вдруг становится очевидным, что ребенок еще много не умеет из того, что требует современная школа, что он сильно устает от общения, что он не готов к регулярным, каждодневным усилиям. Все эти факторы неизбежно «включают» предметное начало в отношениях, родители сравнивают своего ребенка с другими детьми, это их успокаивает или, наоборот, настораживает и пугает.
Ребенок младшего школьного возраста вступает, таким образом, в систему оценочных отношений мира взрослых, и оценивать его успехи в школе начинают не только учителя, по и родители.
Для родителей крайне важно сохранить личностное отношение к ребенку, выраженное во фразе «люблю таким, какой есть», и не превратиться для ребенка во «второго учителя». Именно такая ситуация - когда ребенок ждет от родителя поддержки, а получает выговор за неуспешное™, создает патологическую ситуацию, способную повлиять на здоровье ребенка и климат всей семьи.
Роль учителя в развитии младшего школьника и стили взаимоотношений ребенка с учителем. Безусловно, наиболее сильно предметное (оценочное) начало в отношениях выражено в общении ребенка с учителем. Психологическое пространство жизни младшего школьника отличается чрезвычайно высокой значимостью чужого взрослого - учителя, символизирующего новый статус ребенка, от которого во многом зависит эмоциональное благополучие как ребенка, так и окружающих его близких людей. По словам
В. И. Максаковой, «младший школьник готов ввести свою учительницу в свое персональное пространство, поставить ее рядом с мамой. Но это в большинстве случаев оказывается не только практически невозможным, но и неприемлемым для взрослых» .
Отношения с учителем развиваются по схеме делового общения, в котором иногда полностью исключаются эмоциональные аспекты. Эти отношения привносят в жизнь ребенка первоначально оценочное™ в суждениях
(на этапе когда оценки не ставятся), затем школьные отметки, а с ними и напряжение, дискомфорт, которые влияют на его самооценку и отношения с близкими людьми.
Низкие оценки, выставляемые учителем, оказывают чаще всего негативное влияние и на ученика, и на его близких, вызывая множество эмоций и переживаний. Отметка ниже ожидаемой (заниженная) лишает ребенка ощущения успеха, он часто переживает чувство беспомощности и стыда перед одноклассниками, учителем, родителями.
Как показал в своих работах Ш. А. Амонашвили, и постоянно выставляемые высокие оценки также могут сыграть негативную роль - ребенок может зазнаваться, проявлять превосходство перед одноклассниками и одновременно испытывать сильнейший страх от того, что ему тоже могут поставить низкую отметку. В подобной ситуации ребенку кажется, что он все готов сделать, лишь бы не получить низкую оценку.
Выставление отметок - это дело только педагога, и ребенок в этом процессе фактически не участвует. У него часто создается ощущение полной своей зависимости от субъективного отношения к нему и его работе учителя. Кажется, что оценка зависит от отношения к нему лично, а не к его труду, а значит, добиться ее усилиями, работой невозможно.
Стиль отношения педагога к детям во многом определяет, насколько комфортными и одновременно продуктивными будут отношения в классе. Стиль отношения педагога складывается в реальности из нескольких составляющих: это отношение к детям, система требований, система стимулирования детей и оценка их деятельности.
Отношение к детям - главная составляющая стиля, на одном полюсе которого педагог, готовый доверять детям и быть с ними доброжелательным, старается быть объективным в оценках и выстраивает душевные близкие контакты с детьми; на другом полюсе - педагог, который не доверяет детям, не стремится проявлять доброжелательность и душевность. Доверие педагога к детям вызывает в них ответное чувство признательности, желание и потребность сделать все то, что ждет от них учитель. Подражательная способность младших школьников приводит к тому, что доброжелательный тон перенимается ими во взаимоотношениях с учителем, а затем переносится при определенных условиях и на сверстников.
Требования учителя. По своему характеру требования учителя можно условно разделить на три вида: одни определяют отношение учащихся к учебным обязанностям, другие - к поведению на уроках и третьи - к личности ученика и его отношению с другими ребятами. В плане предъявления требований важно, чтобы они были согласованными, чтобы педагог понимал, чего он хочет добиться, выдвигая подобные требования. Нередко учитель желает достичь одного, а своей системой требований фактически уничтожает в классе это качество. Например, он хочет самостоятельности и взаимопомощи детей и одновременно не позволяет им помогать друг другу на уроке и разговаривать друг с другом при выполнении, например, творческого задания.
Стимулирование. Большое значение в работе педагога имеет стимулирование, оно подкрепляет требовательность учителя. Стимулом может быть любое педагогическое средство: положительный пример, соревнование, игра, поощрение и др. Каждое средство становится стимулом, когда оно вызывает не только нужные поступки, поведение, действие, но пробуждает у ребенка также и желание сделать то, что требует от него учитель.
Наблюдения во многих классах разных школ позволяют выделить общие, повторяющиеся явления при применении стимулов. В практике среди специальных стимулов чаще всего используются поощрение, наказание, ситуации соревнования.
Оценка педагога. Она направлена на поддержание положительных с его точки зрения поступков детей, их личностных качеств и порицание качеств, поступков, которые педагог признает неправильными.
Все перечисленные характеристики рождают стиль отношения педагога, все они важны для осуществления педагогической деятельности, но наиболее важным является отношение к детям. Если педагогу ненавистны дети, то как бы он ни старался предъявлять к ним правильные требования и ставить верные отметки - контакта и действительного обучения, а тем более воспитания не получится. Для младших школьников важен эмоциональный контакт с педагогом, их принятие и уважение учителя, которые выстраивают в дальнейшем систему отношений и между сверстниками, влияют на самооценку ребенка и окрашивают отношения в семье.
Особенности системы отношений младшего школьника в различных социальных условиях развития. В младшем школьном возрасте ребенок выстраивает новую систему координат, происходит его активное включение в мир взрослых, количество и сложность контактов с этим миром увеличивается, ребенок сталкивается с оцениванием и, фактически, происходит первичное его отделение от мира детства. В этом возрасте происходит сознательное разделение реального и воображаемого пространства жизни. Ребенка толкают к этому взрослые, которые считают, что фантазирование, мечты, игры лишь отвлекают его от основной учебной деятельности и затрудняют ее освоение. В результате идеальное (воображаемое) пространство жизни ребенка становится все более закрытым от глаз взрослых, все более субъективно интересными становятся для него различные секреты, устройство тайн и т.н.
Однако для развития школьника субъективно важны и значимы не только реальные события, предметная деятельность, но и идеалы, мечты, установки - именно этот идеальный план жизни часто является тем полем, на котором «зреет личность». Лишение ребенка этого идеального плана, пространства бытия с самим собой, своего кусочка мира отнимает у него возможность отдохнуть, расслабиться и, одновременно, спланировать будущее, понять самого себя и свои устремления.
Современные городские дети часто оказываются лишены этого мира фантазии, в силу большой загруженности учебой, кружками, секциями и т.д., нередко они не успевают даже отдохнуть, а не то чтобы помечтать, подумать о себе, своей жизни и своем будущем. Жизнь в городе, особенно в большом городе, заставляет постоянно контактировать с окружающими, у человека оказывается слишком мало личного пространства. Более того, современные городские дети стремятся активнее включиться в мир взрослых, в мир трудовых отношений. Так, согласно исследованию А. Леонтьева, труд с целью заработка, или экономическая деятельность, - явление довольно распространенное среди современных школьников . В школьном возрасте можно выделить два периода всплеска экономической активности детей - в 9-12 лет и 15-17 лет.
А. Леонтьев предполагает, что такое выделение возрастных интервалов активности детей в экономической деятельности «не связано с социальным окружением, экономической ситуацией или другими внешними факторами, определяющими среду обитания подрастающего поколения, а обусловлено тем, как дети на различных этапах своей жизни воспринимают окружающий мир и себя в нем. При переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые мотивы, побуждения и ценности» .
Согласно результатам исследования А. Леонтьева, в 3-4 классах (9-10 лет) количество учащихся, зарабатывающих деньги, увеличивается почти вдвое в сравнении с 1-2 классом. Происходит это в силу становления и закрепления мотива достижения, проявлением которого является сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ее добиться.
Таким образом, современные дети к 9-10 годам обладают определенным опытом элементарной трудовой и экономической деятельности внутри семьи, а некоторые приобретают опыт трудовой деятельности с целью заработка. Включенность в экономические отношения, заработок через труд (в широком понимании этого слова) становятся для современных младших школьников важной составляющей жизни. Проявление трудолюбия - одна из задач возраста, согласно Э. Эриксону; ребенок должен установить динамическое соотношение между двумя крайними полюсами: «трудолюбие - неполноценность». Если задача решается удовлетворительно, то эго, т.е. «Я» ребенка, вбирает в себя новый позитивный компонент - чувство компетентности; если же проблемы остаются не решенными, то развивается негативный компонент - чувство неполноценности .
Если для городских детей активное включение в труд взрослых - это некая тенденция современности, то для детей, растущих в сельской местности, - эго явление постоянное. Согласно высказываниям А. В. Мудрика, во многих современных деревнях доминирует неформальная экономика, что отражается в обмене продуктами, произведенными в личных хозяйствах, кооперации крестьянских дворов при ведении хозяйства, взаимопомощи в присмотре за детьми и т.д. В то же время специфика общения такова, что дружба и приятельство дифференцируются слабо, а поэтому эмоциональная глубина и интенсивность общения с различными партнерами редко имеют серьезные различия.
Таким образом, сельскому школьнику приходится раньше сталкиваться с реалиями жизни и быстрее входить во взрослую роль. В моноэтниче-
ских сельских поселениях общественный или даже общинный контроль за детьми еще силен. Поскольку связи между жителями гораздо более тесные, чем в городе, то и степень анонимности низка. Ребенок как бы «всегда на виду», так же как на виду и его близкие родственники; в подобной ситуации ответственность не только за себя, но и за семью, за «лицо семьи» становится дополнительной нагрузкой и стимулом для ребенка. На сегодняшний день склонность к общинному жительству в российской сельской местности все более размывается, молодежь, а следом и люди более старшего поколения начинают придерживаться ценностей индивидуализма, когда каждый сам за себя. В подобной ситуации воспитание детей еще более усложняется.
Современная деревня, село, поселок городского типа - это разные типы поселений, и многое в созревании детей здесь зависит не столько от типа поселения, сколько от сохранности или несохранности традиционного образа жизни, от наличия «очагов культуры», т.е. мест проведения досуга, детских кружков, активно действующих общественных объединений, просто активных жителей, заинтересованных в детях.
Например, в одном селе предприниматель, выходец из этого села, вернувшись в родные края, стал разводить лошадей и строить небольшой конезавод. Развитие интересов в плане производства привело его в местную школу, где он попытался заинтересовать детей работой с лошадьми, чтобы в потенциале обеспечить свое предприятие высококлассными специалистами. В результате в селе появилась конно-спортивиая секция, ипподром, дети стали выезжать для участия в соревнованиях в другие регионы, стремится выбрать профессию, связанную с разведением лошадей. Таким образом, личная инициатива оказала значительное влияние на развитие села и социализацию детей.
В целом можно сказать, что у ребенка, проживающего в городе, гораздо больше возможностей для развития, чем у сельского школьника, в силу большей насыщенности окружающей среды. Однако такой вывод не совсем корректен, так как скорее важно, в какой мере взрослый инициирует познавательную активность к окружающему миру и дает норму реализации собственной познавательной активности младшему школьнику. В городе перенасыщение информационного пространства зачастую не увеличивает познавательную активность детей, а вот недостаточность новизны на селе может создавать более позитивный фон для развития самостоятельной познавательной активности, но, как правило, при определенной поддержке со стороны взрослых.
- Взаимоотношения // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. /ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. Социальная психология. М. :Пер Сэ, 2005. С. 107.
- Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. С. 51.
- Леонтьев Л. Дети и бизнес // Народное образование. 2001. № 10. С. 171 - 173.
- Там же. С. 171.
- Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.